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建构主义学习理论强调学习是一个积极主动的建构过程，不能被动地接收外在信息，而应根据先前认知结构主动地、有选择地建构当前事物的意义。即学习是一个以积极的心态调动原有的知识经验、发现新问题、同化新知识的主动构建过程。
在“探究串联电路中的电流特点”的活动中，学生们经历了“在学习中探究、在探究中会学”一个动态的构建知识和能力过程，并且学生在小组合作中体会到成功的喜悦和求知的动力。在实施探究活动中，绝大多数小组都能独立发现问题、自主学习、合作解决得到预期的目的和预期的结论。在学生探究过程中不乏有精彩之处、闪光的片段呈现。笔者作为活动的组织者、参与者、合作者，将所见所闻的精彩案例付诸于笔端，以供同仁商榷。
案例1 电流表的使用
有一组学生按照如图所示的电路图连接好电路，把电流表串联在电路中的点，闭合开关S后，发现电流表的指针向左侧偏转，无法测量电流的大小。他们组的一个同学发现电流表接入电路中时，电流是从电流表的负接线柱流入电表，从电流表的正接线柱流出电表。因此，及时将电流表的正、负接线柱改接了一下。再闭合开关S后，发现电流表的指针向右侧偏转，可以来测量电流的大小。
评价 正确掌握实验仪器的使用方法是保证实验探究顺利展开的保障因此，每当学生接触到一个新的实验仪器时，应该培养学生认识仪器的构造，学会调节和使用的方法，提高学生动手操作和正确使用仪器的能力。同时，在指导学生操作时，必须要注意仪器使用的正确性、操作过程的规范性、动作和方法的规范性。这样有利于学生正确使用实验仪器顺利实施实验探究，提高实验操作技能。
案例2 实验误差的处理
有一组学生并没有像课本设计实验那样，分别把图中a、b、c各点断开，把电流表接人，测量流过各点的电流，看看它们之间有什么关系，而是将三只电流表同时接入a、b、c三点中，测量流过各点的电流，再进行比较，结果发现三个实验数据并不完全相等；然后换上另外两个小灯泡进行实验，发现三个实验数据有的相差较大。于是他们这一组对别的小组结论产生了疑问，为什么别的小组a、b、c三点的电流值相等呢?
在此疑问的基础上，我让其他组的同学也参与了对这个问题的探究，其他组的同学也按照他们的实验步骤重复了他们的实验后也出现了上述现象。于是，学生们展开了激烈的探讨、争论，得出了：原来电流表作一个仪器本身有一定的误差，不同的电流表其误差是不同的，因此在串联电路中同时串联接入三个电流表，由于仪器本身的误差存在，其测的电流值并不完全相等，这时他们也就明白了，为什么只用一只电流表分别在a、b、c各点进行测量，这样就控制了仪器本身误差这个量相同，排除仪器本身误差对实验的干扰，使实验结论更具有说服力。
评价 课堂讨论是上述合作探究教学的中心环节，学生学的成果就在这里产生。教师要在班内营造有利于合作、探究的学习环境，让学生在这样的环境中交流、探讨问题从而建构新的知识和能力。在课堂讨论上要提倡四个自由开放：即自由设疑的开放、自由思维的开放、自由讨论的开放和自由选择的开放。营造一种充满心里安全和心理自由的课堂教学心理氛围：允许学生答错问题、允许学生异想天开、允许学生挑战权威、不以终端结果为唯一评价标准，更注重解决问题的过程和方式，消除学生心理顾虑。为激励学生积极参与，还必须让学生明白：积极参与实验、讨论、交流是自己的观点接受挑战的过程，也是锻炼和培养能力的大好机会。因为通过参与讨论、交流有利于锻炼个人的分析能力、沟通能力和协作能力，这样能力都是每个学生所必须具备的。
案例3 电路故障的判断
其中有一组学生当闭合开关s后，两只灯L1L2都亮了，过了一会儿两灯均熄灭，这时他们就想我再取两只好的小灯泡进行实验。我发现这个情况后想借机考了他们一下：你们知道是哪一只灯泡坏了，还是其它故障导致灯熄灭呢?
听了这个问题后，他们就断开开关，检查起电路中导线的连接是否正确，在确定无误后再闭合开关，发现两灯仍不亮，初步确定故障是由于灯泡断路引起的。于是，其中一个同学用一根导线去检查电路的故障，首先将导线并联在灯L1。的两端，发现两灯均不亮，他们据此判断灯L2必断路(灯丝断了)，但不能判断灯L1是否断路，于是又继续将导线并联在灯L2的两端，发现灯L1亮，由此得出只有灯L2的灯丝断了，只需要换灯L2进行实验就可以了。
评价 实验不仅是物理学中解决问题的重要手段，而且是学生科学探究活动的重要环节，尤其是对能够产生新的物理问题的探究性实验，其对思维方式有较高要求。先要对所探究的物理问题进行假设，然后自行设计实验方案，并一边实验一边探究，再从中发现问题的答案所在。学生在探究性实验中亲身经历了知识和能力的形成过程，并成为知识再发现者。正像波亚利所说的：“学习任何知识的最佳途径是由学生自己去发现，因为这种发现理解最深，也最容易掌握其中的规律、性质和联系。”
案例4 实验现象的诠释
还有一组同学，在连接好串联电路，闭合开关S后，发现灯L1不亮，只有灯L1亮。他们就想是不是灯L1被短路了导致的，接着动手检查起电路，发现灯L1并没有被短路，于是向我询问是什么原因出现这种现象?
于是我也加入了他们小组进行探求问题的缘由，发现只将灯L1接入电路中时发出微弱的光，而将灯L1、L2串联接入后，就会出现上述现象。在此基础上我要求他们仔细观察两只灯泡的规格，发现两只灯泡上所标的额定电流、额定功率相去甚远，导致灯泡的电阻相差很大，此时将它们串联起来，虽然电流相等，但在相同时间内消耗的电能(即实际功率)却相差很大，故几乎看不到灯L1发光。学生们这才恍然大悟，换了两只规格差不多的小灯泡又重新进行了实验。
评价 在课堂教学中，要创设一种类似于学术研究的问题情境，通过学生自主独立地发现问题，实验、操作、调查、搜集与处理信息，表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展。尽管探究发现是以学生为主体，但学生的探究不应该是随心所欲、完全自由的，探究是否取得实效，关键的因素还是在于教师是否善于引导。这里说的“善于”是指教师的引导应能保证让学生在有意义的思考路线上进行有意义的探究，从而避免学生盲目猜测和无效的活动，但是教师的引导又不能太具体，应该是含而不露、指而不明、开而不达、引而不发、欲罢不能，从而给学生留下自我选择、判断、联想、创造的思维空间。这种思维空间从设置的问题情景开始到解决问题位置，贯穿于整个探究过程的始终。
诚然，上述几个案例中的实验探究有偏离“探究串联电路中的电流特点”内容的嫌疑，但我们要明白这一点，正确的实验结论固然重要，若我们只是为了那唯一的结论，去放弃让学生自主探究、自主学习的机会，让学生失去对真正的探究过程的体验，其必将削弱学生的求知欲，导致探究活动的形式主义泛滥，而这种能够建构学生的知识与能力的探究才是真正意义上的“科学探究”!
在“探究串联电路中的电流特点”的活动中，学生们经历了“在学习中探究、在探究中会学”一个动态的构建知识和能力过程，并且学生在小组合作中体会到成功的喜悦和求知的动力。在实施探究活动中，绝大多数小组都能独立发现问题、自主学习、合作解决得到预期的目的和预期的结论。在学生探究过程中不乏有精彩之处、闪光的片段呈现。笔者作为活动的组织者、参与者、合作者，将所见所闻的精彩案例付诸于笔端，以供同仁商榷。
案例1 电流表的使用
有一组学生按照如图所示的电路图连接好电路，把电流表串联在电路中的点，闭合开关S后，发现电流表的指针向左侧偏转，无法测量电流的大小。他们组的一个同学发现电流表接入电路中时，电流是从电流表的负接线柱流入电表，从电流表的正接线柱流出电表。因此，及时将电流表的正、负接线柱改接了一下。再闭合开关S后，发现电流表的指针向右侧偏转，可以来测量电流的大小。
评价 正确掌握实验仪器的使用方法是保证实验探究顺利展开的保障因此，每当学生接触到一个新的实验仪器时，应该培养学生认识仪器的构造，学会调节和使用的方法，提高学生动手操作和正确使用仪器的能力。同时，在指导学生操作时，必须要注意仪器使用的正确性、操作过程的规范性、动作和方法的规范性。这样有利于学生正确使用实验仪器顺利实施实验探究，提高实验操作技能。
案例2 实验误差的处理
有一组学生并没有像课本设计实验那样，分别把图中a、b、c各点断开，把电流表接人，测量流过各点的电流，看看它们之间有什么关系，而是将三只电流表同时接入a、b、c三点中，测量流过各点的电流，再进行比较，结果发现三个实验数据并不完全相等；然后换上另外两个小灯泡进行实验，发现三个实验数据有的相差较大。于是他们这一组对别的小组结论产生了疑问，为什么别的小组a、b、c三点的电流值相等呢?
在此疑问的基础上，我让其他组的同学也参与了对这个问题的探究，其他组的同学也按照他们的实验步骤重复了他们的实验后也出现了上述现象。于是，学生们展开了激烈的探讨、争论，得出了：原来电流表作一个仪器本身有一定的误差，不同的电流表其误差是不同的，因此在串联电路中同时串联接入三个电流表，由于仪器本身的误差存在，其测的电流值并不完全相等，这时他们也就明白了，为什么只用一只电流表分别在a、b、c各点进行测量，这样就控制了仪器本身误差这个量相同，排除仪器本身误差对实验的干扰，使实验结论更具有说服力。
评价 课堂讨论是上述合作探究教学的中心环节，学生学的成果就在这里产生。教师要在班内营造有利于合作、探究的学习环境，让学生在这样的环境中交流、探讨问题从而建构新的知识和能力。在课堂讨论上要提倡四个自由开放：即自由设疑的开放、自由思维的开放、自由讨论的开放和自由选择的开放。营造一种充满心里安全和心理自由的课堂教学心理氛围：允许学生答错问题、允许学生异想天开、允许学生挑战权威、不以终端结果为唯一评价标准，更注重解决问题的过程和方式，消除学生心理顾虑。为激励学生积极参与，还必须让学生明白：积极参与实验、讨论、交流是自己的观点接受挑战的过程，也是锻炼和培养能力的大好机会。因为通过参与讨论、交流有利于锻炼个人的分析能力、沟通能力和协作能力，这样能力都是每个学生所必须具备的。
案例3 电路故障的判断
其中有一组学生当闭合开关s后，两只灯L1L2都亮了，过了一会儿两灯均熄灭，这时他们就想我再取两只好的小灯泡进行实验。我发现这个情况后想借机考了他们一下：你们知道是哪一只灯泡坏了，还是其它故障导致灯熄灭呢?
听了这个问题后，他们就断开开关，检查起电路中导线的连接是否正确，在确定无误后再闭合开关，发现两灯仍不亮，初步确定故障是由于灯泡断路引起的。于是，其中一个同学用一根导线去检查电路的故障，首先将导线并联在灯L1。的两端，发现两灯均不亮，他们据此判断灯L2必断路(灯丝断了)，但不能判断灯L1是否断路，于是又继续将导线并联在灯L2的两端，发现灯L1亮，由此得出只有灯L2的灯丝断了，只需要换灯L2进行实验就可以了。
评价 实验不仅是物理学中解决问题的重要手段，而且是学生科学探究活动的重要环节，尤其是对能够产生新的物理问题的探究性实验，其对思维方式有较高要求。先要对所探究的物理问题进行假设，然后自行设计实验方案，并一边实验一边探究，再从中发现问题的答案所在。学生在探究性实验中亲身经历了知识和能力的形成过程，并成为知识再发现者。正像波亚利所说的：“学习任何知识的最佳途径是由学生自己去发现，因为这种发现理解最深，也最容易掌握其中的规律、性质和联系。”
案例4 实验现象的诠释
还有一组同学，在连接好串联电路，闭合开关S后，发现灯L1不亮，只有灯L1亮。他们就想是不是灯L1被短路了导致的，接着动手检查起电路，发现灯L1并没有被短路，于是向我询问是什么原因出现这种现象?
于是我也加入了他们小组进行探求问题的缘由，发现只将灯L1接入电路中时发出微弱的光，而将灯L1、L2串联接入后，就会出现上述现象。在此基础上我要求他们仔细观察两只灯泡的规格，发现两只灯泡上所标的额定电流、额定功率相去甚远，导致灯泡的电阻相差很大，此时将它们串联起来，虽然电流相等，但在相同时间内消耗的电能(即实际功率)却相差很大，故几乎看不到灯L1发光。学生们这才恍然大悟，换了两只规格差不多的小灯泡又重新进行了实验。
评价 在课堂教学中，要创设一种类似于学术研究的问题情境，通过学生自主独立地发现问题，实验、操作、调查、搜集与处理信息，表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展。尽管探究发现是以学生为主体，但学生的探究不应该是随心所欲、完全自由的，探究是否取得实效，关键的因素还是在于教师是否善于引导。这里说的“善于”是指教师的引导应能保证让学生在有意义的思考路线上进行有意义的探究，从而避免学生盲目猜测和无效的活动，但是教师的引导又不能太具体，应该是含而不露、指而不明、开而不达、引而不发、欲罢不能，从而给学生留下自我选择、判断、联想、创造的思维空间。这种思维空间从设置的问题情景开始到解决问题位置，贯穿于整个探究过程的始终。
诚然，上述几个案例中的实验探究有偏离“探究串联电路中的电流特点”内容的嫌疑，但我们要明白这一点，正确的实验结论固然重要，若我们只是为了那唯一的结论，去放弃让学生自主探究、自主学习的机会，让学生失去对真正的探究过程的体验，其必将削弱学生的求知欲，导致探究活动的形式主义泛滥，而这种能够建构学生的知识与能力的探究才是真正意义上的“科学探究”!