第一章 人类必需的文化环境
　　如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来，成为人们对人的教育反思的本源所在。
　　所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，是他们自己地生成，并启迪其自由天性。因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识（当然，作为教育基础的能力、语言、记忆内容除外）。真正的教育决不容许死记硬背，也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。
　　全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之“思”不误入岐路，而是导向事物的本源。教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人多灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样在人以及自己把握安身立命之根。谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即便他的学习能力非常强，拿他的灵魂也是匮乏而不健全的。如果人要想从感性生活轉入精神生活，那他就必须学习和获知，但就爱智慧和寻找精神之根而言，所有的学习和知识对他来说却是次要的。教育职能是强迫学习这种观点，常常占据统治地位，因为人们相信，受教育者当时获得他并不了解的知识，但终有一天他会理解这些知识，并将它富于灵性之中，逐渐接近循迹于知识背后的精义，就如人们初读路德的宗教小册子时，并不理解其深意所在，然而久而久之，耳濡目染，心向神牵，不知不觉地转化为信仰内容。但这种对强迫的盲目信任是一种自欺欺人的说法。只有导向教育的自我强迫，才能对教育产生效用，而其他所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝，而其他含混晦暗的东西则根本不能进入灵魂中而被理解。然而，也要注意另一种错误的观点，就是过分强调精神性，而无视学生的体验性，认为人通过人的历史而显示其存在意义，并仅仅在著作、书本和学校中成长起来。
　　控制并非爱，控制固守着人与人心领悟交流隔绝状态的距离，使人感到控制者不是出于公心，而是在使用狡计，并已被控制者个性泯灭为代价。爱则是对人不自由的束缚的解脱。正是因为有个性泯灭的人的存在，而人与人之间通过教育二批功能等交流就是驱逐愚昧和塑造人格的最有利的形式。
　　爱与交流的形位是人的天性中的重要一维。与人的爱的天性相对的是怯懦，然而怯懦恰恰会助长别人对自己的控制，人的良知和在良心规则之下的爱与交流是逐步减少怯懦的重要途径。
　　人们应警惕最极端的倾向，即控制变成了人对人行为的约束而使教育的爱落空。
　　第二章 教育的基本类型
　　首先，苏格拉底相信真理会在正确的发问中显现出来，自知无知就不会无知，相反会产生决定生命意义等知识。其次，苏格拉底的虔诚表现在他对古希腊众城邦神明的信仰中。最后，苏格拉底的虔诚也表现在对守护神的敬意里。
　　苏格拉底从不给学生现成的答案，而是让学生自己通过探索去作结论。他让那些自以为是的人意识到自己的无知，并让他们发现真知，因此人们从内心深处得到那些自以为还不知道，实际上都早已具有的知识。因此可以说：知识必须自我认识，自我认识只能被唤醒，而不像转让货物。一个人一旦有了自我认识，就会重新记忆起仿佛很久以前曾经知道的东西。
　　所谓顿悟，是与人的理智相关的一个概念。他并不呈现在别人的给予、或目所能及之类的感官层次。相反，是灵魂的眼睛抽身返回自身之内，内在地透视自己的灵肉，知识也必须随着整个灵魂围绕着存在领域转动。因此教育就是引导“回头”即顿悟的艺术。由于教育的这一神圣本源，因此在其藏而不露的力量中一向存在着精神体认的财富，但教育只有经由顿悟才能达到整个人生的拯救，否则这种财富将失去效用。