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［摘要］文章论述黑龙江农业经济职业学院国家示范校作物生产技术专业重点建设项目，通过职业岗位分析确定典型工作任务，依据典型工作任务构建与农业工作岗位相适应的专业课程体系，避免了学科体系课程内容的交叉与重复，实现了教学与生产的统一。这对我国高等职业院校同类专业的课程体系建设具有一定的借鉴与指导作用。
［关键词］作物生产技术专业 岗位工作 课程体系
［课题项目］本文系黑龙江新世纪高等教育教学改革工程项目“作物生产技术专业改革与实践”的研究成果之一。
［中图分类号］G712 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2011）08-0143-02
粮食产业是国民经济的命脉，是关系到民生的重要产业。高职高专作物生产技术专业的服务方向是我国粮食产业，为产业的可持续发展和现代农业建设提供人才与智力支撑。因此，专业课程体系建设应坚持以服务粮食产业为宗旨，以就业为导向的专业定位。课程体系建设要紧扣农业生产脉搏和农企岗位对人才规格的要求，坚持每年进行行业人才需求调查，做到“对准市场设专业、对准岗位设课程、对准基地抓教学、对准农企抓就业”，使“学校与市场接轨，专业与产业接轨、人才培养与工作岗位接轨”，以职业要求构建教学情境，以岗位工作为核心构建专业课程体系，以生产过程为导向开发课程内容，以生产任务为载体，开展具有真实职业氛围的情境教学，推动工学结合、校企合作的不断深入和专业的健康发展。
一、专业人才培养目标
通过多方面、深层次的行业和企业调研，以及调研结果的分析、归纳与研讨等过程，我们将作物生产技术专业人才培养目标定为培养适应社会主义现代化建设，德、智、体、美等方面全面发展，具有一定的人文和社会科学知识；具备测土配方施肥、植物生长发育控制、植物病虫害综合防治、农产品安全与分析检验等基本知识与技能，适应大豆、玉米、水稻和小麦等粮食生产、良种繁育，分析检验、产品营销、技术开发与推广第一线岗位工作需要的情系“三农”、双手老茧、献身农业高级技能型人才。
二、课程体系构建
农业职业教育的特色是以岗位需求为导向的就业教育。针对本专业人才培养目标和对应的工作岗位，我们通过以下路径构建课程体系。
1.职业岗位分析。我们对黑龙江省北大荒集团（海林农场、宁安农场）等大中型农业生产企业、农资生产企业（哈尔滨市益农生化制品开发有限公司、哈尔滨利民农化技术有限公司）和粮食生产专业户进行调研，对本专业毕业生就业去向进行跟踪调查，结果见表1。
表1说明作物生产技术专业应对的职业岗位群主要有四方面：一是粮食生产企业（农场）的技术员；二是农资生产企业技术员、化验员；三是农业技术推广部门技术员；四是粮食生产专业户、农协和农村经济合作组织。
2.依据岗位分析，确定典型工作任务。我们针对作物生产技术专业就业岗位群，通过分析、研讨职业能力，确定其中的实际工作任务，并进一步分析整合成38项农业技术工作岗位的典型工作任务：农田小气候观测、土壤类型调查、土壤养分分析与施肥方案制订、作物生理指标测定、农田杂草识别与防除、植物标本的采集与制作、大豆整地与配方施肥、大豆品种的选择、大豆种子处理与播种、豆田除草、大豆病虫害防治、大豆田间管理、大豆测产与收获、大豆产品质量分析、玉米整地与配方施肥、玉米品种的选择、玉米播种与播种质量检查、玉米田间管理、玉米病虫害防治、玉米测产与收获、寒地水稻大中棚育苗、水稻壮秧的培育、水稻插秧与田间管理、水稻病虫草害防治、水稻测产与收获、水稻产品质量分析、小麦整地与配方施肥、小麦种子处理与播种、小麦苗情调查与压青苗、小麦病虫草害防治、小麦测产与收获、小麦产品质量分析、自交作物良种繁育、杂交种制种、种子贮藏与加工、农业技术推广、农资与农产品营销、农业生产企业管理。
3.将典型工作任务转化为基于农业工作过程的专业课程体系。针对分析确定的38项农业技术工作岗位的典型工作任务以及对方法能力、专业能力、社会能力的要求，构建形成与实际工作岗位相适应的课程体系。
按照粮食作物生产的季节性和各作物生产技术规程，进行各门课程的教学方案设计，依托校内外生产性实训基地，建设与工作过程相一致的学习情境。
4.课程体系分析。基于岗位分析所构建形成的课程体系具有以下三个特点：一是依据岗位工作需要，将专业基础知识整合为5门课程，避免了课程内容的交叉与重复；二是注重岗位技能的培养与应用，以作物生产为主线构建形成6门专业核心课程；三是适应农业生产地域性的差别，如寒地水稻栽培技术、春小麦栽培技术等课程；四是强化工作性知识，把农业机械、土壤肥料、植物保护等课程内容整合到各作物栽培中，使学习与工作过程相统一。
三、重构前后课程体系的分析比较
作物生产技术专业基于工作岗位构建的课程体系与重构前相比较，具有以下显著区别：
第一，重构前的课程体系是按照理论的系统性进行构建，具有显著的学科体系特征，与就业工作岗位没有直接的联系。而重构后的课程体系是在岗位分析的基础上，通过典型工作任务的分解、归纳、组合，转化为与工作紧密联系的工作性知识体系。因此，它能够适应职业教育对应用型人才培养的要求。
第二，重构前的课程体系与作物生产过程和农业生产的季节性存在严重脱节的现象，如作物栽培技术课程是按照作物的先后顺序组织教学，教学过程不可避免地与生产相脱节。而重构后的课程体系是将作物栽培分解为大豆栽培技术、玉米栽培技术、寒地水稻栽培技术、春小麦栽培技术等课程。各课程相互独立、互不干扰，将各作物的生产历转化成课程的教学历（见下图），按照生产过程和季节性要求组织教学，从而实现生产上做什么，课程内容就是什么、教学中就教什么、学生就学什么；生产上怎么做，学生就怎么学；做到课程内容就是岗位工作的内容，学习的内容是工作，在工作中完成学习任务的目标。
第三，作物生产是集农业机械、土壤肥料、植物保护、栽培管理等于一身的综合性技术体系。但学科教育的课程体系却将它们分割开来，形成不同类型的课程，人为地分为不同的学科，使教学与生产相隔离。而重构后的课程体系是按照作物生产综合性配套技术为主线，将农业机械、土壤肥料、植物保护有机地融合到大豆、玉米、寒地水稻、春小麦等各课程中，避免了学科体系课程内容的交叉与重复。
四、教学内容的组织与实施
教学内容的组织与实施应紧密结合校内实训基地的生产任务，以行动为导向序化到各课程的教学内容中。使学生在实际工作情境中完成学习任务，掌握相关知识，达到“教、學、做”合一，理论与实践一体化。因此，课程教学的组织与实施是以学习小组（5～6人）为单位，由校内实训基地给每个学习小组安排生产任务。教师以生产任务为载体，以生产过程中的每个生产环节为内容实施教学。在教学实施过程中，以学生为主体，由学生进行自主策划、任务分解、独立完成，在真实工作场景中进行“教、学、做”，最后，由教师、小组和学生进行总结。通过采用“教师布置任务—学生制订完成任务的计划—教师评定讲解—学生修订计划—实施操作—记录工作状况、数据—教师与学生互动总结—学生撰写任务报告—教师批改—问题反馈”的模式，分层次逐步消化知识点，使理论与实践相融合，授课与实训相融合，课堂与基地相融合，职业行为与技能认证相融合。
上述依据典型工作任务所构建形成与农业工作岗位相适应的专业课程体系，在专业人才培养的实践中获得了良好的成效，初步形成了以校内外生产性实训基地真实生产任务为载体的“教、学、做”一体化教学模式，得到用人单位的好评。
［关键词］作物生产技术专业 岗位工作 课程体系
［课题项目］本文系黑龙江新世纪高等教育教学改革工程项目“作物生产技术专业改革与实践”的研究成果之一。
［中图分类号］G712 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2011）08-0143-02
粮食产业是国民经济的命脉，是关系到民生的重要产业。高职高专作物生产技术专业的服务方向是我国粮食产业，为产业的可持续发展和现代农业建设提供人才与智力支撑。因此，专业课程体系建设应坚持以服务粮食产业为宗旨，以就业为导向的专业定位。课程体系建设要紧扣农业生产脉搏和农企岗位对人才规格的要求，坚持每年进行行业人才需求调查，做到“对准市场设专业、对准岗位设课程、对准基地抓教学、对准农企抓就业”，使“学校与市场接轨，专业与产业接轨、人才培养与工作岗位接轨”，以职业要求构建教学情境，以岗位工作为核心构建专业课程体系，以生产过程为导向开发课程内容，以生产任务为载体，开展具有真实职业氛围的情境教学，推动工学结合、校企合作的不断深入和专业的健康发展。
一、专业人才培养目标
通过多方面、深层次的行业和企业调研，以及调研结果的分析、归纳与研讨等过程，我们将作物生产技术专业人才培养目标定为培养适应社会主义现代化建设，德、智、体、美等方面全面发展，具有一定的人文和社会科学知识；具备测土配方施肥、植物生长发育控制、植物病虫害综合防治、农产品安全与分析检验等基本知识与技能，适应大豆、玉米、水稻和小麦等粮食生产、良种繁育，分析检验、产品营销、技术开发与推广第一线岗位工作需要的情系“三农”、双手老茧、献身农业高级技能型人才。
二、课程体系构建
农业职业教育的特色是以岗位需求为导向的就业教育。针对本专业人才培养目标和对应的工作岗位，我们通过以下路径构建课程体系。
1.职业岗位分析。我们对黑龙江省北大荒集团（海林农场、宁安农场）等大中型农业生产企业、农资生产企业（哈尔滨市益农生化制品开发有限公司、哈尔滨利民农化技术有限公司）和粮食生产专业户进行调研，对本专业毕业生就业去向进行跟踪调查，结果见表1。
表1说明作物生产技术专业应对的职业岗位群主要有四方面：一是粮食生产企业（农场）的技术员；二是农资生产企业技术员、化验员；三是农业技术推广部门技术员；四是粮食生产专业户、农协和农村经济合作组织。
2.依据岗位分析，确定典型工作任务。我们针对作物生产技术专业就业岗位群，通过分析、研讨职业能力，确定其中的实际工作任务，并进一步分析整合成38项农业技术工作岗位的典型工作任务：农田小气候观测、土壤类型调查、土壤养分分析与施肥方案制订、作物生理指标测定、农田杂草识别与防除、植物标本的采集与制作、大豆整地与配方施肥、大豆品种的选择、大豆种子处理与播种、豆田除草、大豆病虫害防治、大豆田间管理、大豆测产与收获、大豆产品质量分析、玉米整地与配方施肥、玉米品种的选择、玉米播种与播种质量检查、玉米田间管理、玉米病虫害防治、玉米测产与收获、寒地水稻大中棚育苗、水稻壮秧的培育、水稻插秧与田间管理、水稻病虫草害防治、水稻测产与收获、水稻产品质量分析、小麦整地与配方施肥、小麦种子处理与播种、小麦苗情调查与压青苗、小麦病虫草害防治、小麦测产与收获、小麦产品质量分析、自交作物良种繁育、杂交种制种、种子贮藏与加工、农业技术推广、农资与农产品营销、农业生产企业管理。
3.将典型工作任务转化为基于农业工作过程的专业课程体系。针对分析确定的38项农业技术工作岗位的典型工作任务以及对方法能力、专业能力、社会能力的要求，构建形成与实际工作岗位相适应的课程体系。
按照粮食作物生产的季节性和各作物生产技术规程，进行各门课程的教学方案设计，依托校内外生产性实训基地，建设与工作过程相一致的学习情境。
4.课程体系分析。基于岗位分析所构建形成的课程体系具有以下三个特点：一是依据岗位工作需要，将专业基础知识整合为5门课程，避免了课程内容的交叉与重复；二是注重岗位技能的培养与应用，以作物生产为主线构建形成6门专业核心课程；三是适应农业生产地域性的差别，如寒地水稻栽培技术、春小麦栽培技术等课程；四是强化工作性知识，把农业机械、土壤肥料、植物保护等课程内容整合到各作物栽培中，使学习与工作过程相统一。
三、重构前后课程体系的分析比较
作物生产技术专业基于工作岗位构建的课程体系与重构前相比较，具有以下显著区别：
第一，重构前的课程体系是按照理论的系统性进行构建，具有显著的学科体系特征，与就业工作岗位没有直接的联系。而重构后的课程体系是在岗位分析的基础上，通过典型工作任务的分解、归纳、组合，转化为与工作紧密联系的工作性知识体系。因此，它能够适应职业教育对应用型人才培养的要求。
第二，重构前的课程体系与作物生产过程和农业生产的季节性存在严重脱节的现象，如作物栽培技术课程是按照作物的先后顺序组织教学，教学过程不可避免地与生产相脱节。而重构后的课程体系是将作物栽培分解为大豆栽培技术、玉米栽培技术、寒地水稻栽培技术、春小麦栽培技术等课程。各课程相互独立、互不干扰，将各作物的生产历转化成课程的教学历（见下图），按照生产过程和季节性要求组织教学，从而实现生产上做什么，课程内容就是什么、教学中就教什么、学生就学什么；生产上怎么做，学生就怎么学；做到课程内容就是岗位工作的内容，学习的内容是工作，在工作中完成学习任务的目标。
第三，作物生产是集农业机械、土壤肥料、植物保护、栽培管理等于一身的综合性技术体系。但学科教育的课程体系却将它们分割开来，形成不同类型的课程，人为地分为不同的学科，使教学与生产相隔离。而重构后的课程体系是按照作物生产综合性配套技术为主线，将农业机械、土壤肥料、植物保护有机地融合到大豆、玉米、寒地水稻、春小麦等各课程中，避免了学科体系课程内容的交叉与重复。
四、教学内容的组织与实施
教学内容的组织与实施应紧密结合校内实训基地的生产任务，以行动为导向序化到各课程的教学内容中。使学生在实际工作情境中完成学习任务，掌握相关知识，达到“教、學、做”合一，理论与实践一体化。因此，课程教学的组织与实施是以学习小组（5～6人）为单位，由校内实训基地给每个学习小组安排生产任务。教师以生产任务为载体，以生产过程中的每个生产环节为内容实施教学。在教学实施过程中，以学生为主体，由学生进行自主策划、任务分解、独立完成，在真实工作场景中进行“教、学、做”，最后，由教师、小组和学生进行总结。通过采用“教师布置任务—学生制订完成任务的计划—教师评定讲解—学生修订计划—实施操作—记录工作状况、数据—教师与学生互动总结—学生撰写任务报告—教师批改—问题反馈”的模式，分层次逐步消化知识点，使理论与实践相融合，授课与实训相融合，课堂与基地相融合，职业行为与技能认证相融合。
上述依据典型工作任务所构建形成与农业工作岗位相适应的专业课程体系，在专业人才培养的实践中获得了良好的成效，初步形成了以校内外生产性实训基地真实生产任务为载体的“教、学、做”一体化教学模式，得到用人单位的好评。