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摘 要 “立学”课堂是深度的、有灵魂的。小学数学教学既要在“学”字上下功夫，又要在“立”字上做文章。优化问题策略能有效地建设“立学”课堂。以“问”激“学”、以“问”导“学”、以“问”启“学”，能打造有灵魂、有深度、有品质的“立学”课堂。通过“立”，改变学生“学”的生态、样态，促进学生“学”的真正发生、深度发生。
关键词 小学数学 “立学”课堂 “问学”策略
“立学”课堂是一种以学生的“学”为中心的课堂。学生的“学”需要教师的“立”，也就是说需要教师的引导、启发、点拨等。在小学数学教学中，教师既要在“学”字上下功夫，又要在“立”字上做文章。“立学”课堂是有深度的、有灵魂的。通过“立”，改变学生“学”的生态、样态，促进学生“学”的真正发生、深度发生[1]。其中，优化“‘问学’策略”，就是建构“立学”课堂的基础。
一、以“问”激“学”，打造有灵魂的“立学”课堂
建构“立学”课堂，行动是关键。而行动背后是价值，价值背后是思想、观念。打造有灵魂的“立学”课堂，首先更新观念。以“问”促“学”，是一种新的教学方式。“问学”有两层含义：其一是教师之问，其二是学生之问。以“问”激“学”，“问”是先导、是关键，能引领、催生学生“学”的发生。
1.我想问——以“问”引学
建构“立学”课堂，要激发学生的“问学”意识，让学生产生“问”的内在需求，形成我想问的“问学”状态。作为教师，要调动学生“问学”积极性，激发学生“问学”的内驱力。通过学生积极的“问”，让学生触摸到数学知识的本质。在数学教学中，教师要激发学生的认知冲突，让学生积极主动地质疑。比如教学“圆的认识”之后，学生会产生一系列问题，诸如在操场上怎样画圆？为什么盖子都做成圆形？怎样测量杯盖的直径？为什么车轴应当装在圆心上？等等。这些问题是学生学习中自主思考、生发的问题，是“真问题”，“真问题”能引发学生主动思考、探究，引导学生深度学习。
2.我会问——以“问”研学
建构“立学”课堂，教师不仅要催生学生的问题意识，让学生产生问的欲望、问的需求，更要引导学生问，让学生会问、善问。尤其是要引导学生对自我的问题进行引导，渗透、融入问的方法、策略、路径等，让学生问得有质量、问得有效能，让学生问出重点、难点、盲点、疑点等。比如教学“百分数的认识”，学生一开始问出了很多的问题，这些问题有的是数学性的问题，有的是非数学性的问题。作为教师，要引导学生对诸多问题进行审视，从而让学生借助问题明晰学习的重点，梳理、提炼出核心、关键问题，诸如百分数的意义是什么？百分数和分数的联系与区别等。这样的问题，能切中数学知识的学科本质，也能切入学生数学学习的“最近发展区”，因而有助于学生进行深度研学。
3.“我能问”——以“问”促学
建构“立学”课堂，不仅要激发学生的“问学”意识，提升学生的“问学”技能，更要赋予学生“问学”时空。赋予学生的“问学”时空，就是要让学生建立问的心理安全和心理自由感，让学生形成“我能问”的勇气[2]，树立“我能问”的信心，让学生于无疑处生疑、设疑等。比如教学“圆柱的侧面积”，教材中是让学生沿着贴在圆柱形物体上的商标纸的高将商标纸剪下来。一位学生公开“唱反调”：老师，能不能将商标纸斜着剪开啊？通过这样的问题，引发学生对圆柱的侧面积的深度探究，从而让学生认识到，斜着剪开商标纸，商标纸展开图是一个平行四边形。因为长方形属于平行四边形，由此，有学生主动地修正教材结论：圆柱的侧面展开图是平行四边形。
二、以“问”导“学”，打造有深度的“立学”课堂
问题是构建“立学”课堂的载体、媒介。建构“立学”课堂，问题导向是切口、价值引领是灵魂、实践探索是关键。在引导学生“问学”过程中，不仅要让学生发现问题，更要引导学生分析问题。通过学生的“问学”，調适教与学的活动结构、调适教与学的主从关系、调适课堂教学量与质的关系。在小学数学教学中，教师要让渡充分的时空，让学生“问学”。通过“问学”，改变传统课堂教师满堂灌、学生被动听，高耗低效、负担过重的弊端。“问学”展示了“立学”课堂的品质，展现了“立学”课堂的风采。
1.提供“问”的角度，搭建“问”的支架
高品质“问学”需要有发问角度，需要有发问平台。作为教师，要积极主动地帮助学生搭建“问学”支架，引导学生逐步掌握问的策略。通过教师的引导，学生的“问学”质量会得到提升，学生接受高难度思维挑战也会成为一种可能。曾经听一位教师教学“分解质因数”这部分内容，为了让学生掌握“互质数”的概念，这位教师归纳了一系列的情况，比如1和任何自然数互质，两个不相同的质数互质，两个连续的奇数互质，两个连续的自然数互质，任何一个奇数和2n互质，等等。这样的一种归类式的教学方法，始终不能让学生从根本上理解互质数的概念，并不能让学生有效地判定两个数是否互质。笔者在教学中引导学生从互质数的定义上去思考、提问：两个数只有公因数1就是没有公有质因数吗？判定两个数是否互质，我们是否可以分别将这两个数分解质因数，然后看看有没有公有的质因数？这样的“问学”，是一种高品质的“问学”，能助推学生的数学思维飞跃、飞升。
2.凸显“问”的层次，梳理“问”的脉络
构建“立学”课堂，要凸显“问”的层次，帮助学生梳理“问”的脉络。在数学学习中，帮助学生梳理“问”的脉络，能让学生挣脱“思维套”，进而让学生数学学习富有层次性。以“问”启“思”，优化学生的思维程序，能让学生的思维伸展、生长。“问学”，要让学生从“被问”走向主动“发问”，从“罗列”走向“逻辑”、从“泛问”走向“精问”、从“授知”走向“赋能”[3]。比如教学“分数乘法应用题”和“分数除法应用题”之后，面对一般性的问题，学生都能从以下几个方面展开富有层次性的发问：单位“1”的量是什么？单位“1”的量是已知还是未知？题目中的已知的分率和具体数量直接对应吗？当分率和具体数量不直接对应时怎么办？通过这样的自我发问，学生的分数应用题学习变得富有层次性、逻辑性，学生能根据对应思想、转化思想等，借助画线段图等手段自主解决问题。 3.延伸“问”的触角，发散“问”的节点
构建“立学”课堂，就是要让学生的课堂学习成为一个的旅程。为此，教师在引导学生“问学”的过程中要延伸问的触角。为此，教师要发散学生“问学”的问的节点，诱发学生展开广阔的研学之旅。从这一个问题到那一个问题，从这一个问题到这一类问题，从这一类问题到那一类问题，等等。正是通过延伸学生“问学”的触角，让学生的问与学相互促进、拓展、延伸，从而让学生的数学学习具有探索性。教学中，教师要引导学生进行问题的筛选、排序、优化，从而让问题成为环环相扣的问题链、问题群。比如教学“圆的周长”，在引导学生测量圆的周长之后，学生根据课前直观圆的内接正六边形和外切正方形，主动计算周长和直径的比值。在小组交流中，学生发现，每一个成员计算的结果都不同，但都非常接近。由此，学生生发出这样的问题：圆的周长和直径的商是一个确定的数吗？如果是一个确定的数，为什么计算结果各不相同呢？圆的周长和直径的商接近哪一个数？等等。这样的发问，有助于学生深入理解无理数的本质，让学生产生强烈的认识割圆术的兴趣。
三、以“问”启“学”，打造有品质的“立学”课堂
“立学”课堂始终以问题作为导向，以问为引擎、学为核心、活动为载体[4]。通过“问学”的实践研究，出观点、出方法、出思想、出模式。
1.“问学”得“法”，构建“立学”课堂方法体系
构建“立学”课堂，实施““问学”教学”，其目标就是将学生培养成为一个好的发问者。自觉发问、有效发问是学生“问学”得法的重要标识。在小学数学教学中，教师要有针对性地引导学生发问，让学生问出质量、问出品质。“问学”，既可以引导学生从整体上思考，也可以引导学生从细微之处考量;既可以引导学生横向思考，也可以引导学生纵向思考。“问学”得法，就能让学生的数学学习有路可循。比如教学“分数和小数的互化”这一部分内容时，在引导学生将有限小数化成分数之后，有学生提出了这样的问题：循环小数能不能化成分数啊？有学生思考片刻后指出：纯循环小数能化成分数，因为有些分数可以化成纯循环小数。有学生发问：无限纯循环小数怎样化成分数啊？无限混循环小数怎样化成分数啊？借助问题，笔者引导学生展开了深度探究，进而开发建构了新的研究主题——“分数与循环小数”，让学生的数学学习向纵深处迈进。
2.“问学”在“实”，构建“立学”课堂支持体系
“立学”课堂的建构重在教师对学生进行“优问导学”。通过优问导学增强学生数学学习的主动意识，引导学生从开放性、思辨性、趣味性、实践性、挑战性、延伸性等視角评估，从而促进学生的数学学习，建构“立学”课堂的支持体系。比如教学“圆的面积”这部分内容，教材只是引导学生将圆转化成长方形。笔者在教学中，首先引导学生回顾相关平面图形面积推导以及计算公式表达。在此基础上，引导学生猜想。有学生提问：圆是否可以转化成已经学习过的平面图形？转化的时候要注意什么？（面积不变即等积变形）在引导学生操作的过程中，学生又提出了这样的问题：将圆平均分成多少份可以转化成三角形？将圆平均分成多少份可以转化成梯形？等等。在引导学生操作之后，学生提出了这样的问题：三角形的底、高分别相当于原来圆的什么？梯形的上底、下底和高分别相当于圆的什么？通过“问学”，拓展学生学习深度。
3.“问学”在“长”，构建“立学”课堂成长体系
建构“立学”课堂，教师需要统筹安排、精心设计。作为教师，要引导学生对各类问题进行整理、分析、比较、归类、甄别等。不仅要在问什么的层面上引导学生，更要在怎样问的层面上助推学生。要站在学生生命成长的视角来引导学生“问学”。通过“问学”，让学生获得丰富多彩的数学智慧的滋养和人文精神的熏陶[5]。通过经历数学学习过程，让学生在丰富多彩的数学实践中获得数学智慧的滋养和人文精神的熏陶。比如教学“认识倒数”这一部分内容之后，有学生提出了这样的问题：倒数的定义比较特殊，没有用‘是’或者‘叫做’这样的字词，这是为什么呢？针对学生这样的问题，我们引导学生交流、研讨，从而让学生认识到：倒数表示的是两个数之间的关系，互为倒数的两个数是相互依存、不能单独存在的。在这个过程中，教师对学生进行相机渗透、融入辩证性的教育。这样的一种“问学”，促进了学生数学素养的生长，促进了学生数学生命的成长。
“立学”课堂以学生为主体、以学习为中心。作为教师，在教学中要调整教学程序，改变学习路径，充分发掘学生数学学习的主动性、积极性等。以“问学”为先导，要求教师要以问导学、以问“立学”、以问延学，让学生因问而学、循问共学、借问展学、自问悟学等。在“问学”课堂上，学生的学习力变得更为强劲，思想情感变得更为丰盈。这样的一种学习，是一种真正意义上的深度学习。
参考文献
[1] 佐伯胖.解读教与学：对教学改革原点的思考[M].长春：长春出版社，2019.
[2] 陈佑清.建构学习中心课堂——我国中小学课堂教学转型的取向探析[J].教育研究，2014（03）：96-105.
[3] 彭国庆.小学数学学科基础素养分析与培养[J].教学与管理，2019（14）：30-33.
[4] 姚建法.关注数学教材内容的有效解读[J].教学与管理，2019（02）：30-32.
[5] 崔志钰，陈鹏，崔景贵.积极课堂讨论的概念、问题与策略透析[J].教学与管理，2021（07）：4-7.
[责任编辑：陈国庆]
关键词 小学数学 “立学”课堂 “问学”策略
“立学”课堂是一种以学生的“学”为中心的课堂。学生的“学”需要教师的“立”，也就是说需要教师的引导、启发、点拨等。在小学数学教学中，教师既要在“学”字上下功夫，又要在“立”字上做文章。“立学”课堂是有深度的、有灵魂的。通过“立”，改变学生“学”的生态、样态，促进学生“学”的真正发生、深度发生[1]。其中，优化“‘问学’策略”，就是建构“立学”课堂的基础。
一、以“问”激“学”，打造有灵魂的“立学”课堂
建构“立学”课堂，行动是关键。而行动背后是价值，价值背后是思想、观念。打造有灵魂的“立学”课堂，首先更新观念。以“问”促“学”，是一种新的教学方式。“问学”有两层含义：其一是教师之问，其二是学生之问。以“问”激“学”，“问”是先导、是关键，能引领、催生学生“学”的发生。
1.我想问——以“问”引学
建构“立学”课堂，要激发学生的“问学”意识，让学生产生“问”的内在需求，形成我想问的“问学”状态。作为教师，要调动学生“问学”积极性，激发学生“问学”的内驱力。通过学生积极的“问”，让学生触摸到数学知识的本质。在数学教学中，教师要激发学生的认知冲突，让学生积极主动地质疑。比如教学“圆的认识”之后，学生会产生一系列问题，诸如在操场上怎样画圆？为什么盖子都做成圆形？怎样测量杯盖的直径？为什么车轴应当装在圆心上？等等。这些问题是学生学习中自主思考、生发的问题，是“真问题”，“真问题”能引发学生主动思考、探究，引导学生深度学习。
2.我会问——以“问”研学
建构“立学”课堂，教师不仅要催生学生的问题意识，让学生产生问的欲望、问的需求，更要引导学生问，让学生会问、善问。尤其是要引导学生对自我的问题进行引导，渗透、融入问的方法、策略、路径等，让学生问得有质量、问得有效能，让学生问出重点、难点、盲点、疑点等。比如教学“百分数的认识”，学生一开始问出了很多的问题，这些问题有的是数学性的问题，有的是非数学性的问题。作为教师，要引导学生对诸多问题进行审视，从而让学生借助问题明晰学习的重点，梳理、提炼出核心、关键问题，诸如百分数的意义是什么？百分数和分数的联系与区别等。这样的问题，能切中数学知识的学科本质，也能切入学生数学学习的“最近发展区”，因而有助于学生进行深度研学。
3.“我能问”——以“问”促学
建构“立学”课堂，不仅要激发学生的“问学”意识，提升学生的“问学”技能，更要赋予学生“问学”时空。赋予学生的“问学”时空，就是要让学生建立问的心理安全和心理自由感，让学生形成“我能问”的勇气[2]，树立“我能问”的信心，让学生于无疑处生疑、设疑等。比如教学“圆柱的侧面积”，教材中是让学生沿着贴在圆柱形物体上的商标纸的高将商标纸剪下来。一位学生公开“唱反调”：老师，能不能将商标纸斜着剪开啊？通过这样的问题，引发学生对圆柱的侧面积的深度探究，从而让学生认识到，斜着剪开商标纸，商标纸展开图是一个平行四边形。因为长方形属于平行四边形，由此，有学生主动地修正教材结论：圆柱的侧面展开图是平行四边形。
二、以“问”导“学”，打造有深度的“立学”课堂
问题是构建“立学”课堂的载体、媒介。建构“立学”课堂，问题导向是切口、价值引领是灵魂、实践探索是关键。在引导学生“问学”过程中，不仅要让学生发现问题，更要引导学生分析问题。通过学生的“问学”，調适教与学的活动结构、调适教与学的主从关系、调适课堂教学量与质的关系。在小学数学教学中，教师要让渡充分的时空，让学生“问学”。通过“问学”，改变传统课堂教师满堂灌、学生被动听，高耗低效、负担过重的弊端。“问学”展示了“立学”课堂的品质，展现了“立学”课堂的风采。
1.提供“问”的角度，搭建“问”的支架
高品质“问学”需要有发问角度，需要有发问平台。作为教师，要积极主动地帮助学生搭建“问学”支架，引导学生逐步掌握问的策略。通过教师的引导，学生的“问学”质量会得到提升，学生接受高难度思维挑战也会成为一种可能。曾经听一位教师教学“分解质因数”这部分内容，为了让学生掌握“互质数”的概念，这位教师归纳了一系列的情况，比如1和任何自然数互质，两个不相同的质数互质，两个连续的奇数互质，两个连续的自然数互质，任何一个奇数和2n互质，等等。这样的一种归类式的教学方法，始终不能让学生从根本上理解互质数的概念，并不能让学生有效地判定两个数是否互质。笔者在教学中引导学生从互质数的定义上去思考、提问：两个数只有公因数1就是没有公有质因数吗？判定两个数是否互质，我们是否可以分别将这两个数分解质因数，然后看看有没有公有的质因数？这样的“问学”，是一种高品质的“问学”，能助推学生的数学思维飞跃、飞升。
2.凸显“问”的层次，梳理“问”的脉络
构建“立学”课堂，要凸显“问”的层次，帮助学生梳理“问”的脉络。在数学学习中，帮助学生梳理“问”的脉络，能让学生挣脱“思维套”，进而让学生数学学习富有层次性。以“问”启“思”，优化学生的思维程序，能让学生的思维伸展、生长。“问学”，要让学生从“被问”走向主动“发问”，从“罗列”走向“逻辑”、从“泛问”走向“精问”、从“授知”走向“赋能”[3]。比如教学“分数乘法应用题”和“分数除法应用题”之后，面对一般性的问题，学生都能从以下几个方面展开富有层次性的发问：单位“1”的量是什么？单位“1”的量是已知还是未知？题目中的已知的分率和具体数量直接对应吗？当分率和具体数量不直接对应时怎么办？通过这样的自我发问，学生的分数应用题学习变得富有层次性、逻辑性，学生能根据对应思想、转化思想等，借助画线段图等手段自主解决问题。 3.延伸“问”的触角，发散“问”的节点
构建“立学”课堂，就是要让学生的课堂学习成为一个的旅程。为此，教师在引导学生“问学”的过程中要延伸问的触角。为此，教师要发散学生“问学”的问的节点，诱发学生展开广阔的研学之旅。从这一个问题到那一个问题，从这一个问题到这一类问题，从这一类问题到那一类问题，等等。正是通过延伸学生“问学”的触角，让学生的问与学相互促进、拓展、延伸，从而让学生的数学学习具有探索性。教学中，教师要引导学生进行问题的筛选、排序、优化，从而让问题成为环环相扣的问题链、问题群。比如教学“圆的周长”，在引导学生测量圆的周长之后，学生根据课前直观圆的内接正六边形和外切正方形，主动计算周长和直径的比值。在小组交流中，学生发现，每一个成员计算的结果都不同，但都非常接近。由此，学生生发出这样的问题：圆的周长和直径的商是一个确定的数吗？如果是一个确定的数，为什么计算结果各不相同呢？圆的周长和直径的商接近哪一个数？等等。这样的发问，有助于学生深入理解无理数的本质，让学生产生强烈的认识割圆术的兴趣。
三、以“问”启“学”，打造有品质的“立学”课堂
“立学”课堂始终以问题作为导向，以问为引擎、学为核心、活动为载体[4]。通过“问学”的实践研究，出观点、出方法、出思想、出模式。
1.“问学”得“法”，构建“立学”课堂方法体系
构建“立学”课堂，实施““问学”教学”，其目标就是将学生培养成为一个好的发问者。自觉发问、有效发问是学生“问学”得法的重要标识。在小学数学教学中，教师要有针对性地引导学生发问，让学生问出质量、问出品质。“问学”，既可以引导学生从整体上思考，也可以引导学生从细微之处考量;既可以引导学生横向思考，也可以引导学生纵向思考。“问学”得法，就能让学生的数学学习有路可循。比如教学“分数和小数的互化”这一部分内容时，在引导学生将有限小数化成分数之后，有学生提出了这样的问题：循环小数能不能化成分数啊？有学生思考片刻后指出：纯循环小数能化成分数，因为有些分数可以化成纯循环小数。有学生发问：无限纯循环小数怎样化成分数啊？无限混循环小数怎样化成分数啊？借助问题，笔者引导学生展开了深度探究，进而开发建构了新的研究主题——“分数与循环小数”，让学生的数学学习向纵深处迈进。
2.“问学”在“实”，构建“立学”课堂支持体系
“立学”课堂的建构重在教师对学生进行“优问导学”。通过优问导学增强学生数学学习的主动意识，引导学生从开放性、思辨性、趣味性、实践性、挑战性、延伸性等視角评估，从而促进学生的数学学习，建构“立学”课堂的支持体系。比如教学“圆的面积”这部分内容，教材只是引导学生将圆转化成长方形。笔者在教学中，首先引导学生回顾相关平面图形面积推导以及计算公式表达。在此基础上，引导学生猜想。有学生提问：圆是否可以转化成已经学习过的平面图形？转化的时候要注意什么？（面积不变即等积变形）在引导学生操作的过程中，学生又提出了这样的问题：将圆平均分成多少份可以转化成三角形？将圆平均分成多少份可以转化成梯形？等等。在引导学生操作之后，学生提出了这样的问题：三角形的底、高分别相当于原来圆的什么？梯形的上底、下底和高分别相当于圆的什么？通过“问学”，拓展学生学习深度。
3.“问学”在“长”，构建“立学”课堂成长体系
建构“立学”课堂，教师需要统筹安排、精心设计。作为教师，要引导学生对各类问题进行整理、分析、比较、归类、甄别等。不仅要在问什么的层面上引导学生，更要在怎样问的层面上助推学生。要站在学生生命成长的视角来引导学生“问学”。通过“问学”，让学生获得丰富多彩的数学智慧的滋养和人文精神的熏陶[5]。通过经历数学学习过程，让学生在丰富多彩的数学实践中获得数学智慧的滋养和人文精神的熏陶。比如教学“认识倒数”这一部分内容之后，有学生提出了这样的问题：倒数的定义比较特殊，没有用‘是’或者‘叫做’这样的字词，这是为什么呢？针对学生这样的问题，我们引导学生交流、研讨，从而让学生认识到：倒数表示的是两个数之间的关系，互为倒数的两个数是相互依存、不能单独存在的。在这个过程中，教师对学生进行相机渗透、融入辩证性的教育。这样的一种“问学”，促进了学生数学素养的生长，促进了学生数学生命的成长。
“立学”课堂以学生为主体、以学习为中心。作为教师，在教学中要调整教学程序，改变学习路径，充分发掘学生数学学习的主动性、积极性等。以“问学”为先导，要求教师要以问导学、以问“立学”、以问延学，让学生因问而学、循问共学、借问展学、自问悟学等。在“问学”课堂上，学生的学习力变得更为强劲，思想情感变得更为丰盈。这样的一种学习，是一种真正意义上的深度学习。
参考文献
[1] 佐伯胖.解读教与学：对教学改革原点的思考[M].长春：长春出版社，2019.
[2] 陈佑清.建构学习中心课堂——我国中小学课堂教学转型的取向探析[J].教育研究，2014（03）：96-105.
[3] 彭国庆.小学数学学科基础素养分析与培养[J].教学与管理，2019（14）：30-33.
[4] 姚建法.关注数学教材内容的有效解读[J].教学与管理，2019（02）：30-32.
[5] 崔志钰，陈鹏，崔景贵.积极课堂讨论的概念、问题与策略透析[J].教学与管理，2021（07）：4-7.
[责任编辑：陈国庆]