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摘 要：一堂好课不可能简单囿于评价标准而产生，只有透过评价标准的文本解读其心理学的理论依据，才能做到“知其然，且知其所以然”。只有教学内容、教学方法适合学生心理需要和心理活动规律，才能获得最优化的教学效果。因此，课堂教学评价中要树立心理学的分析评价观。
关键词：课堂教学；心理学；分析评价观
中图分类号：G40-058.1 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2008）11-0011-02
评价是所有成功教学的基础（格兰朗德语）。那么，怎样评价一堂课上得“好”还是“不好”，这就需要课堂教学要有一定的评价标准。但是，课堂教学不仅是一门科学，更是一门艺术，一堂好课不可能简单囿于评价标准而产生，只有透过评价标准的文本，解读其心理学的理论依据，才能做到“知其然，且知其所以然”，使课堂教学“形散而神不散”，而非“千课一面”。这就要求教师不但要运用教育学、教学论的基本原理设计和组织教学，还要用心理学的一般原理来指导教学实践。因为只有当教学内容、教学方法适合学生心理需要和心理活动规律，且学生的智力与非智力因素都处于最佳协调、积极活动状态时，才能获得最优化的教学效果。因此，课堂教学评价中要树立心理学的分析评价观，缺乏心理分析的课堂教学评价是不深入、不全面的。本文从心理学的视角谈谈课堂教学评价应注意的几个方面的要求。
一、学习目标的阐明
教学目标是课堂教学的灵魂和归宿。有了明确、适合的学习目标，学习内容才能得以选择和融合，学习活动才能得以展开和深入，学习结果才能得以预测和分析，学习评价才能得以因循和比较。美国心理学家布卢姆指出：“有效的学习始于知道到达的目标是什么”。研究表明，向学生阐明学习目标，可以使学生产生明确的心理定向，有助于提高学生的学习欲望，增强学生的学习自信心。因此，课堂教学伊始，教师要告诉学生将要学习什么，要达到什么目标。一方面，向学生阐明学习目标应当是广泛的且分阶段的，能覆盖所教课程的所有内容及其进程。过于狭窄的目标有可能使学生低估或者忽略课程中其他有意义的内容，过于笼统的目标不利于增强学生的学习自信心。在课堂教学中，广泛的目标更具灵活性，阶段的目标更有达成度。另一方面，目标的陈述既可以是口头的，也可以是文本的。在课程实施中还要经常提及这些目标，使学生不会迷失学习的方向和意义。教学目标既可用可以观察的行为术语表述，又可用内部过程与外显行为相结合的表述，既要避免用心理过程术语描述而产生目标的抽象和模糊，又要防止行为目标可能产生的机械性和局限性。此外，情感、态度、价值观等高级认知目标的实现往往需要通过学生自主活动，在与师生平等交流的会话、探究和意义建构中发展和测量。因此，评价目标的达成度还应关注学生在活动中生成的首创性的反应形式，而不能局限于预设的结果。
二、“最近发展区”的把握
就教学与发展问题，著名心理学家维果茨基提出了“最近发展区”理论，即学生发展的可能性，指出“学校教学是发展的源泉”，其主旨在于阐明学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程。我国传统教学中也有“跳一跳、摘果子”的优秀经验。心理学研究表明，学生的学习过程，是他们原有的认识结构与新知相互作用产生同化或顺应的过程。在这一过程中，教师要找准学生的“最近发展区”，使教学内容富有挑战性且经过努力可以达成，这样既能激起学生认知上的心理不和谐，又能通过他们认知结构和新知间的相互作用达到协调状态，从而促使学生的“潜在水平”转化为“现有水平”，并生成更高的“潜在水平”。此外，加涅认为，学生学习的所有内部过程是在学习者以外的事物的影响和作用下发生的，即学习是学习者与外部环境相互作用的结果。这就要求教师不仅要在课前认真分析学生知识层面上、解决问题水平上的“最近发展区”，更需要在具体的课堂教学情景中具有敏锐的洞察能力，积极关注学生在课堂教学中生成的动态的“最近发展区”，及时调整教学行为、教学环节，充分发挥教学机智，让“最近发展区”成为学生学习的阶梯。实践证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的思维不断向更高的层次发展。
三、学习迁移的促进
迁移是指一种学习对另一种学习的影响。现代学习理论要求学生能够举一反三，触类旁通，运用所学知识解决类似的问题。为此，心理学家提出“为迁移而教学”。当然，有效的迁移不是自然而然产生的，而是需要具备一定条件的。一是知识之间的相似程度。研究表明，迁移量既取决于两种学习之间固有的同一性或相似性的数量，而且还与形成感知同一性的定势，寻求同一性的态度有关。因此，教师在课堂上应尽量给学生提供练习认识事物之间同一性或相似性的情景，并使学生养成寻找事物之间共同之处的习惯，培养学生善于挖掘隐藏于知识之间的共同因素的能力。同时，既要培养学生解决类似问题的心向，又要引导学生避免进入“惯性思维”的死胡同。只有这样，才能充分利用定势作用，提高迁移的效果。二是知识内容的理解程度。现代认知理论主张有意义学习，强调理解直接影响有关知识的应用和迁移，通过死记硬背记住的知识是不可能迁移的。因此，引导学生加深对所学内容的认识水平，有助于所学知识的广泛迁移；三是知识经验的概括水平。布鲁纳曾说：“掌握一般概念和原理是通向普遍迁移的大道”。教学中要强化学生对基本原理、基本概念的学习，这些原理、概念抽象程度高，适用范围广泛，迁移效果明显；四是认知结构的清晰性和稳定性。心理学家奥苏伯尔研究表明，在教学中使用“先行组织者”作为引导性材料，由于比学习材料本身具有更高的抽象、概括和包容水平，并且和原有的认知结构相关联，可有效地促进迁移。此外，知识的应用也可提高学生的迁移能力。教师应通过课堂提问、讨论、课堂练习等方式促进学生认知结构的清晰与稳定，使学生做到熟能生巧。可见，对课堂教学的评价应关注迁移的运用和效度。
四、学习结果的反馈
传统的反馈研究已经证明，反馈能改进学习，提高学习的效果。反馈越及时，越具体，越多次，效果越好。在教学中，学生有所反应之后，教师必须做出相应的适宜的即时反馈。研究表明，行为和反馈之间的联系越紧密，学习就会越快发生。可见，即时反馈有助于对学生的学习行为进行及时的矫正和强化。对学生的任何正确反应要给予积极强化，使学生获得成功的体验，如通过微笑、点头、重述学生正确回答和作出肯定和鼓励性的答复等方式进行正强化，并引导学生形成对学业成就的努力归因。而对于学生错误的回答同样要尽量作出富于鼓励的答复，给他们更多的包容与信任，变“批评训斥”为“赏识提醒”，如“开头不错”，“你的思路是对的”，“可以做得更好”等鼓励性话语。学生得到的反馈是表扬和鼓励而不是批评，有助于学生形成良好的自我效能感。此外，反馈要全面，不仅有认知反馈，还应辅以情意反馈。教育家赞可夫说：“教学法一旦触及到学生的情绪和意志领域，触及到学生的精神需要，这种教法就可以让学生重燃信心。因此，教师应尽量创设一个师生之间、学生之间良好互动的环境，尊重学生现有水平，为他们提供一个宽松自由的学习环境，营造一种民主的课堂气氛，建立融洽的师生关系，使学生“亲其师，信其道”。
参考文献：
［1］张大均.教育心理学［M］.北京：人民教育出版社，2003.
［2］钟启泉，崔允漷，张华.《基础教育课程改革纲要（试行）》解读［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.
［3］罗伯特·斯莱文.教育心理学：理论与实践［M］.姚梅林，等，译.北京：人民邮电出版社，2007.
【责任编辑 韩四清】
关键词：课堂教学；心理学；分析评价观
中图分类号：G40-058.1 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2008）11-0011-02
评价是所有成功教学的基础（格兰朗德语）。那么，怎样评价一堂课上得“好”还是“不好”，这就需要课堂教学要有一定的评价标准。但是，课堂教学不仅是一门科学，更是一门艺术，一堂好课不可能简单囿于评价标准而产生，只有透过评价标准的文本，解读其心理学的理论依据，才能做到“知其然，且知其所以然”，使课堂教学“形散而神不散”，而非“千课一面”。这就要求教师不但要运用教育学、教学论的基本原理设计和组织教学，还要用心理学的一般原理来指导教学实践。因为只有当教学内容、教学方法适合学生心理需要和心理活动规律，且学生的智力与非智力因素都处于最佳协调、积极活动状态时，才能获得最优化的教学效果。因此，课堂教学评价中要树立心理学的分析评价观，缺乏心理分析的课堂教学评价是不深入、不全面的。本文从心理学的视角谈谈课堂教学评价应注意的几个方面的要求。
一、学习目标的阐明
教学目标是课堂教学的灵魂和归宿。有了明确、适合的学习目标，学习内容才能得以选择和融合，学习活动才能得以展开和深入，学习结果才能得以预测和分析，学习评价才能得以因循和比较。美国心理学家布卢姆指出：“有效的学习始于知道到达的目标是什么”。研究表明，向学生阐明学习目标，可以使学生产生明确的心理定向，有助于提高学生的学习欲望，增强学生的学习自信心。因此，课堂教学伊始，教师要告诉学生将要学习什么，要达到什么目标。一方面，向学生阐明学习目标应当是广泛的且分阶段的，能覆盖所教课程的所有内容及其进程。过于狭窄的目标有可能使学生低估或者忽略课程中其他有意义的内容，过于笼统的目标不利于增强学生的学习自信心。在课堂教学中，广泛的目标更具灵活性，阶段的目标更有达成度。另一方面，目标的陈述既可以是口头的，也可以是文本的。在课程实施中还要经常提及这些目标，使学生不会迷失学习的方向和意义。教学目标既可用可以观察的行为术语表述，又可用内部过程与外显行为相结合的表述，既要避免用心理过程术语描述而产生目标的抽象和模糊，又要防止行为目标可能产生的机械性和局限性。此外，情感、态度、价值观等高级认知目标的实现往往需要通过学生自主活动，在与师生平等交流的会话、探究和意义建构中发展和测量。因此，评价目标的达成度还应关注学生在活动中生成的首创性的反应形式，而不能局限于预设的结果。
二、“最近发展区”的把握
就教学与发展问题，著名心理学家维果茨基提出了“最近发展区”理论，即学生发展的可能性，指出“学校教学是发展的源泉”，其主旨在于阐明学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程。我国传统教学中也有“跳一跳、摘果子”的优秀经验。心理学研究表明，学生的学习过程，是他们原有的认识结构与新知相互作用产生同化或顺应的过程。在这一过程中，教师要找准学生的“最近发展区”，使教学内容富有挑战性且经过努力可以达成，这样既能激起学生认知上的心理不和谐，又能通过他们认知结构和新知间的相互作用达到协调状态，从而促使学生的“潜在水平”转化为“现有水平”，并生成更高的“潜在水平”。此外，加涅认为，学生学习的所有内部过程是在学习者以外的事物的影响和作用下发生的，即学习是学习者与外部环境相互作用的结果。这就要求教师不仅要在课前认真分析学生知识层面上、解决问题水平上的“最近发展区”，更需要在具体的课堂教学情景中具有敏锐的洞察能力，积极关注学生在课堂教学中生成的动态的“最近发展区”，及时调整教学行为、教学环节，充分发挥教学机智，让“最近发展区”成为学生学习的阶梯。实践证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的思维不断向更高的层次发展。
三、学习迁移的促进
迁移是指一种学习对另一种学习的影响。现代学习理论要求学生能够举一反三，触类旁通，运用所学知识解决类似的问题。为此，心理学家提出“为迁移而教学”。当然，有效的迁移不是自然而然产生的，而是需要具备一定条件的。一是知识之间的相似程度。研究表明，迁移量既取决于两种学习之间固有的同一性或相似性的数量，而且还与形成感知同一性的定势，寻求同一性的态度有关。因此，教师在课堂上应尽量给学生提供练习认识事物之间同一性或相似性的情景，并使学生养成寻找事物之间共同之处的习惯，培养学生善于挖掘隐藏于知识之间的共同因素的能力。同时，既要培养学生解决类似问题的心向，又要引导学生避免进入“惯性思维”的死胡同。只有这样，才能充分利用定势作用，提高迁移的效果。二是知识内容的理解程度。现代认知理论主张有意义学习，强调理解直接影响有关知识的应用和迁移，通过死记硬背记住的知识是不可能迁移的。因此，引导学生加深对所学内容的认识水平，有助于所学知识的广泛迁移；三是知识经验的概括水平。布鲁纳曾说：“掌握一般概念和原理是通向普遍迁移的大道”。教学中要强化学生对基本原理、基本概念的学习，这些原理、概念抽象程度高，适用范围广泛，迁移效果明显；四是认知结构的清晰性和稳定性。心理学家奥苏伯尔研究表明，在教学中使用“先行组织者”作为引导性材料，由于比学习材料本身具有更高的抽象、概括和包容水平，并且和原有的认知结构相关联，可有效地促进迁移。此外，知识的应用也可提高学生的迁移能力。教师应通过课堂提问、讨论、课堂练习等方式促进学生认知结构的清晰与稳定，使学生做到熟能生巧。可见，对课堂教学的评价应关注迁移的运用和效度。
四、学习结果的反馈
传统的反馈研究已经证明，反馈能改进学习，提高学习的效果。反馈越及时，越具体，越多次，效果越好。在教学中，学生有所反应之后，教师必须做出相应的适宜的即时反馈。研究表明，行为和反馈之间的联系越紧密，学习就会越快发生。可见，即时反馈有助于对学生的学习行为进行及时的矫正和强化。对学生的任何正确反应要给予积极强化，使学生获得成功的体验，如通过微笑、点头、重述学生正确回答和作出肯定和鼓励性的答复等方式进行正强化，并引导学生形成对学业成就的努力归因。而对于学生错误的回答同样要尽量作出富于鼓励的答复，给他们更多的包容与信任，变“批评训斥”为“赏识提醒”，如“开头不错”，“你的思路是对的”，“可以做得更好”等鼓励性话语。学生得到的反馈是表扬和鼓励而不是批评，有助于学生形成良好的自我效能感。此外，反馈要全面，不仅有认知反馈，还应辅以情意反馈。教育家赞可夫说：“教学法一旦触及到学生的情绪和意志领域，触及到学生的精神需要，这种教法就可以让学生重燃信心。因此，教师应尽量创设一个师生之间、学生之间良好互动的环境，尊重学生现有水平，为他们提供一个宽松自由的学习环境，营造一种民主的课堂气氛，建立融洽的师生关系，使学生“亲其师，信其道”。
参考文献：
［1］张大均.教育心理学［M］.北京：人民教育出版社，2003.
［2］钟启泉，崔允漷，张华.《基础教育课程改革纲要（试行）》解读［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.
［3］罗伯特·斯莱文.教育心理学：理论与实践［M］.姚梅林，等，译.北京：人民邮电出版社，2007.
【责任编辑 韩四清】