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摘要：本文以《值机与行李运输》课程为例，详细探讨了高职院校项目课程评价机制的特点，建立了一套适合高职实操类课程的项目课程评价模式，以期对其他高职院校同类课程的项目化改革起到一定的参考价值。
关键词：高职院校；项目课程；评价机制
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2019）26-0257-02
项目课程是以工作项目为中心来组织理论知识和实践知识的课程（徐国庆，2003），重在强调学生的沟通能力、学习能力、团队协作能力等综合职业能力的培养。目前大多数关于项目课程的研究是针对项目课程前期架构的设计，例如分析工作任务和职业能力、确立课程标准、整合课程内容、形成学习情境（项目）等，而后续有关实施方案、评价机制的研究则比较少见（贾晓慧，2018），尤其缺乏对项目课程评价机制的研究。随着项目课程的实施，单一的传统评价模式已经不能满足教学需求，对学生学习过程和实践效果进行多元化、全方位的评价才是项目课程的应有之义。
本文拟以高职院校民航运输专业《值机与行李运输》课程为例，对高职院校项目课程的评价机制进行初步的研究，以期对其他课程的项目化改革起到抛转引玉的作用。
一、传统评价模式的不足
高职院校传统的评价模式通常是平时成绩加期末考试的形式，平时成绩由任课教师根据学生一学期出勤情况和课堂表现给出，而期末考试因理论课程和实操课程的不同，通常分试卷考核和技能操作两种形式，笔试的形式考核的多是书本知识，无法考核学生的学习能力和语言表达能力等职业能力，且一份试卷往往只能涵盖部分知识点，并不能将学生的学习情况全面反映出来；而技能操作考核又偏重于实践操作的评价，没有涉及学生的沟通能力、协作能力、应急处置能力等关键能力的考核。因此，运用传统的单一评价模式来评价学生的学习成效既不全面，也不客观，更不符合职业教育的特点。
二、项目课程评价机制的建立——以《值机与行李运输》课程为例
在教学实践中，唯有综合使用多种评价方式才能够全面、客观、准确地检验学生的学习效果。在《值机与行李运输》项目化课程改革中，我们采用阶段性评价和终结性评价相结合的方式。其中，阶段性评价是在每一个项目任务完成后进行一次任务考核评价，同时在该项目所有任务完成后对项目进行一次阶段性的综合考核，主要考查学生对本阶段知识和技能的把握情况，为阶段总结和项目完善提供依据，肯定学生的已有成就，提高其学习自信心，为进一步学习打下坚实基础。终结性评价是期末的闭卷笔试，考查学生对基础理论知识的掌握程度。阶段性项目评价和考勤成绩、课堂回答表现共占总体评价的60%，终结性评价占总体评价的40%，具体见下表。我们的评价方式充分体现了全面性、多元性和过程性的特点。
（一）建立全面性的项目课程评价模式
项目课程的评价包含对学生理论知识、实践操作、行为表现等多方面的评价。它不仅对学生掌握理论知识和实践操作的情况进行评价，同时对学生的沟通能力、协作能力、应急处置能力等关键职业能力也加以关注。根据不同的评价主体，项目课程评价分为组内评价和教师评价两种方式，真正做到全面评价。我们将一个教学班分为若干项目小组，每个小组5—6人。组内评价是由项目小组的组员互相对每个组员在本次任务中的表现进行匿名评价，教师评价是在每个项目小组中随机选取两个组员，进行任务考核，所得成绩总和视为该小组的教师评价成绩。由于两个被考核的组员是随机抽取的，这两人的考核成绩被视为小组项目得分，因此，整个小组都会积极投身于即将到来的项目考核准备工作中去，并且小组中的“好学生”会热心地帮助“学困生”。如果小组成员对某任务的解决方案不同，也会主动地开展小组讨论，直到方案达成一致为止。最后，根据教师评价的小组成绩和小组成员互评的成绩，可以综合计算得出每个组员的任务评价得分。例如，组员任务评价得分=教师评价得分×70% 小组成员互评得分×30%。
（二）建立多元性的项目课程评价模式
每个学生因受性格、能力甚至地域等差异的影响，在完成任务过程中的表现不尽相同。如果“一刀切”，以同一个标准来衡量所有人，则难免将被评价者置于完全客体的位置，不利于充分调动学生的学习能动性。而针对不同的学生，采用差异化的评价标准，将学生定义为评价的主体，则更体现了公平和公正，多元化的评价观也更有助于评价工作的顺利开展。
如在“高端旅客服务”这一项目任务考核中，女生更容易把握服务的礼仪、微笑等细节，相对来说男生比较不占优势。在进行评价时，如果能考虑性别的差异，根据性别制定不同的评价标准，而不是“一刀切”，则更能体现“以人为本”的理念。
我的一个学生先天智力不足，其智商、语言能力和行为能力均比其他同学落后，他曾经找我商谈，认为我的评价方式过于单一，没有考虑他的个体差异，他其实已经很努力学习，但在完成任务时还是不能达到同学们的平均水平。受此启发，我单独降低了对他的评价难度。例如，选择难度系数低的任务考核他。再例如，同样的任务，对他的评价标准低于其他同学。自从给该生制定了差异化的评价标准之后，他的任务评价成绩得到了明显提升，学习信心和主动性也更强了。
（三）建立过程性的项目课程评价模式
过程性评价是一种动态的评价手段。在人才培养过程中，过程性评价能够及时为教育教学活动的计划和实施提供反馈信息，有助于计划和实施的及时完善。相较于传统的评价方式，项目课程更注重对学习过程的评价，它能够帮助学生把握正确的学习方式，掌握真正适合自己的学习方法，从而提高学习质量和效果。学生在学习过程中所有有价值的收获都被关注，有利于促进学生的学习积极性。
以“处理少收行李”任务为例，依据该项目任务的教学目标设定，对少收行李的处理方案、PIR（不正常行李运输事故记录）单的填写、少收行李查询电报的拍发三个业务环节进行考核评价。少收行李处理方案由小组成员讨论完成，接下来由小组自行进行任务分配，有人负责帮助旅客在航站楼内寻找行李，有人负责向旅客询问少收行李情况，有人负责填写PIR单，有人负责拍发少收行李查询电报。考核充分体现了过程性，通过对这三个环节的设计，除了业务能力，我们更注重对小组成员在合作完成该任务过程中所表现出来的团队协作能力、交流表达能力、应急处理能力的评价。
三、小结
项目课程的评价模式克服了高职教育传统评价模式的不足，更加注重全面性、多元性和过程性。评价的目的不再是单纯考核某门功课的学习成效，而是更多转向对学生学习兴趣的激励和学生综合职业能力的提高方面。本文以《值机与行李运输》课程为例，对项目课程的评价模式进行了初步的探索，建立了一套适合高职院校实操类课程的评价机制。期待本研究能对其他高职院校同类课程的项目化改革起到一定的借鉴作用。
参考文献：
[1]徐国庆.理论与实践整合的职教课程模式探析[J].职教通讯，2003，（9）：115-117.
[2]徐国庆.職业教育项目课程原理与开发[M].第二版.华东师范大学出版社，2016：149-158.
[3]贾晓慧.项目课程理论与开发应用研究综述[J].教育教学论坛，2018，（6）：92-93.
[4]马成荣.职业教育项目课程的有效实施极其推进策略[J].中国职业技术教育，2006，（11）：123-125.
[5]赫超，蒋庆斌.试论高职教育项目课程的基本内涵[J].中国高教研究，2007，（7）：25-28.
关键词：高职院校；项目课程；评价机制
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2019）26-0257-02
项目课程是以工作项目为中心来组织理论知识和实践知识的课程（徐国庆，2003），重在强调学生的沟通能力、学习能力、团队协作能力等综合职业能力的培养。目前大多数关于项目课程的研究是针对项目课程前期架构的设计，例如分析工作任务和职业能力、确立课程标准、整合课程内容、形成学习情境（项目）等，而后续有关实施方案、评价机制的研究则比较少见（贾晓慧，2018），尤其缺乏对项目课程评价机制的研究。随着项目课程的实施，单一的传统评价模式已经不能满足教学需求，对学生学习过程和实践效果进行多元化、全方位的评价才是项目课程的应有之义。
本文拟以高职院校民航运输专业《值机与行李运输》课程为例，对高职院校项目课程的评价机制进行初步的研究，以期对其他课程的项目化改革起到抛转引玉的作用。
一、传统评价模式的不足
高职院校传统的评价模式通常是平时成绩加期末考试的形式，平时成绩由任课教师根据学生一学期出勤情况和课堂表现给出，而期末考试因理论课程和实操课程的不同，通常分试卷考核和技能操作两种形式，笔试的形式考核的多是书本知识，无法考核学生的学习能力和语言表达能力等职业能力，且一份试卷往往只能涵盖部分知识点，并不能将学生的学习情况全面反映出来；而技能操作考核又偏重于实践操作的评价，没有涉及学生的沟通能力、协作能力、应急处置能力等关键能力的考核。因此，运用传统的单一评价模式来评价学生的学习成效既不全面，也不客观，更不符合职业教育的特点。
二、项目课程评价机制的建立——以《值机与行李运输》课程为例
在教学实践中，唯有综合使用多种评价方式才能够全面、客观、准确地检验学生的学习效果。在《值机与行李运输》项目化课程改革中，我们采用阶段性评价和终结性评价相结合的方式。其中，阶段性评价是在每一个项目任务完成后进行一次任务考核评价，同时在该项目所有任务完成后对项目进行一次阶段性的综合考核，主要考查学生对本阶段知识和技能的把握情况，为阶段总结和项目完善提供依据，肯定学生的已有成就，提高其学习自信心，为进一步学习打下坚实基础。终结性评价是期末的闭卷笔试，考查学生对基础理论知识的掌握程度。阶段性项目评价和考勤成绩、课堂回答表现共占总体评价的60%，终结性评价占总体评价的40%，具体见下表。我们的评价方式充分体现了全面性、多元性和过程性的特点。
（一）建立全面性的项目课程评价模式
项目课程的评价包含对学生理论知识、实践操作、行为表现等多方面的评价。它不仅对学生掌握理论知识和实践操作的情况进行评价，同时对学生的沟通能力、协作能力、应急处置能力等关键职业能力也加以关注。根据不同的评价主体，项目课程评价分为组内评价和教师评价两种方式，真正做到全面评价。我们将一个教学班分为若干项目小组，每个小组5—6人。组内评价是由项目小组的组员互相对每个组员在本次任务中的表现进行匿名评价，教师评价是在每个项目小组中随机选取两个组员，进行任务考核，所得成绩总和视为该小组的教师评价成绩。由于两个被考核的组员是随机抽取的，这两人的考核成绩被视为小组项目得分，因此，整个小组都会积极投身于即将到来的项目考核准备工作中去，并且小组中的“好学生”会热心地帮助“学困生”。如果小组成员对某任务的解决方案不同，也会主动地开展小组讨论，直到方案达成一致为止。最后，根据教师评价的小组成绩和小组成员互评的成绩，可以综合计算得出每个组员的任务评价得分。例如，组员任务评价得分=教师评价得分×70% 小组成员互评得分×30%。
（二）建立多元性的项目课程评价模式
每个学生因受性格、能力甚至地域等差异的影响，在完成任务过程中的表现不尽相同。如果“一刀切”，以同一个标准来衡量所有人，则难免将被评价者置于完全客体的位置，不利于充分调动学生的学习能动性。而针对不同的学生，采用差异化的评价标准，将学生定义为评价的主体，则更体现了公平和公正，多元化的评价观也更有助于评价工作的顺利开展。
如在“高端旅客服务”这一项目任务考核中，女生更容易把握服务的礼仪、微笑等细节，相对来说男生比较不占优势。在进行评价时，如果能考虑性别的差异，根据性别制定不同的评价标准，而不是“一刀切”，则更能体现“以人为本”的理念。
我的一个学生先天智力不足，其智商、语言能力和行为能力均比其他同学落后，他曾经找我商谈，认为我的评价方式过于单一，没有考虑他的个体差异，他其实已经很努力学习，但在完成任务时还是不能达到同学们的平均水平。受此启发，我单独降低了对他的评价难度。例如，选择难度系数低的任务考核他。再例如，同样的任务，对他的评价标准低于其他同学。自从给该生制定了差异化的评价标准之后，他的任务评价成绩得到了明显提升，学习信心和主动性也更强了。
（三）建立过程性的项目课程评价模式
过程性评价是一种动态的评价手段。在人才培养过程中，过程性评价能够及时为教育教学活动的计划和实施提供反馈信息，有助于计划和实施的及时完善。相较于传统的评价方式，项目课程更注重对学习过程的评价，它能够帮助学生把握正确的学习方式，掌握真正适合自己的学习方法，从而提高学习质量和效果。学生在学习过程中所有有价值的收获都被关注，有利于促进学生的学习积极性。
以“处理少收行李”任务为例，依据该项目任务的教学目标设定，对少收行李的处理方案、PIR（不正常行李运输事故记录）单的填写、少收行李查询电报的拍发三个业务环节进行考核评价。少收行李处理方案由小组成员讨论完成，接下来由小组自行进行任务分配，有人负责帮助旅客在航站楼内寻找行李，有人负责向旅客询问少收行李情况，有人负责填写PIR单，有人负责拍发少收行李查询电报。考核充分体现了过程性，通过对这三个环节的设计，除了业务能力，我们更注重对小组成员在合作完成该任务过程中所表现出来的团队协作能力、交流表达能力、应急处理能力的评价。
三、小结
项目课程的评价模式克服了高职教育传统评价模式的不足，更加注重全面性、多元性和过程性。评价的目的不再是单纯考核某门功课的学习成效，而是更多转向对学生学习兴趣的激励和学生综合职业能力的提高方面。本文以《值机与行李运输》课程为例，对项目课程的评价模式进行了初步的探索，建立了一套适合高职院校实操类课程的评价机制。期待本研究能对其他高职院校同类课程的项目化改革起到一定的借鉴作用。
参考文献：
[1]徐国庆.理论与实践整合的职教课程模式探析[J].职教通讯，2003，（9）：115-117.
[2]徐国庆.職业教育项目课程原理与开发[M].第二版.华东师范大学出版社，2016：149-158.
[3]贾晓慧.项目课程理论与开发应用研究综述[J].教育教学论坛，2018，（6）：92-93.
[4]马成荣.职业教育项目课程的有效实施极其推进策略[J].中国职业技术教育，2006，（11）：123-125.
[5]赫超，蒋庆斌.试论高职教育项目课程的基本内涵[J].中国高教研究，2007，（7）：25-28.