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当下，传统的、线性的教学观正在被以丰富性、发展性为特点的后现代课程观所取代。因而，只有站在儿童的立场上，顺应儿童内部的言语认知结构的语文课程，才是直指儿童本性和语文本质的。单元“类结构”教学模式则打破了传统的教学观，实现了儿童言语实践的审美追求。
一、何为单元“类结构”教学？
从教学的角度而言，依据儿童认知特点和能力，综合性地统整教学资源，形成以知识结构、方法结构、步骤结构为主题单元学习的“类结构”模式，引导学生进行再开发和再创造的活动形式，我们称之为单元“类结构”教学。
单元“类结构”教学以培养学生的学习能力为主要目标，为学生提供广阔的学习空间，注重言语实践，立足长远发展。这种教学形式更加突出学生的主体地位，激发学生的潜能，并促使学生形成自主的语文学习能力，从而实现学生阅读的智慧增长，彰显了学生言语表达的丰富性。
二、单元“类结构”教学背景下言语实践的新方向
1. 单元“类结构”教学可以激发学生的阅读兴趣。单元“类结构”教学赋予学生充满生机的学习时空，强有力地召唤着学生的阅读兴趣。在这样的场景中，学生尽情地获得主题单元学习的探究之乐，在那饱含合乎审美特质的课堂氛围中，沉潜到文本的深处，融入自己的思考和智慧，对文本的意境进行整体的体验和感悟，在单元串线成珠的解读中实现着自我，最终建构自己的课堂文化。
2. 单元“类结构”教学尊重学生的话语思维。由于学生的体验、思维存在差异，其与文本碰撞的结果必然决定了他们在言语潜能发挥以及积极的情感表达等阅读方面的千差万别。单元“类结构”教学模式的学习则赋予学生以参与者、研究者的身份与同伴一起交换自己的看法，营造感知、思考、沟通经验世界的巨大的意义空间。就是说，既能与小组合作同伴“共同体验”，又能得到充分地“展示交流”。在这里，学生的话语权得到了尊重，自信得到了张扬，潜能得到了发挥，话语思维也因此得到了融通。
3. 单元“类结构”教学打开学生言语的秘妙之门。单元“类结构”教学背景下的课堂学习，以审美的尺度引导学生去解读文本，寻求感悟言意的秘妙，入则“言语形式”，出则“意象情味”，在文字之表，也在文字之里，借助层层研读，悟向文本深处。学生在言语实践的反复渲染中，对文字体认的境界一次比一次深刻，由聚焦、感悟到最终的内化，贯穿全篇的审美秘妙会深深定格在学生的心中，学生的阅读与表达在此也取得了融合。
三、单元“类结构”教学背景下学生言语实践的建构
（一） 资源联动，引发学生的阅读期待
1. 适时点拨，期待资源聚焦。单元“类结构”教学背景下的言语阅读，既要遵循儿童的情感规律，又要融入教者的思考与智慧，以审美的标准设计教程。启发联想、点面拓展、引导梳理等审美设计，都是在唤醒学生的阅读期待，引发学生真诚地思考和感悟。因此，在教学中，当学生心欲求通而未得，口欲言之而未能的“愤悱”之际，教者要寻求最佳突破点，着意点化，促使学生的阅读期待在个性化感受中走向深刻。
如在“类课文”《雨后》的自主阅读中，有学生质疑：“小哥哥踩水时明明摔了一跤，嘴里说‘糟糕’，可为何那样欢喜兴奋？”教师适当点拨，引发学生联想，让学生感受到了在水中摔跤所带来的痛快淋漓：“太痛快了！”“太刺激了！”……对于学生生成的有价值的教学资源，教师要认真倾听，并用其他学生能够理解的语言加以澄清，放大学生的想法，引导其他学生深化对课文的认识和理解。
2. 激活期待，拓展思维广度。文本阅读的过程是师生彼此分享思考、体验的过程，是一个发展的、增值的过程。在单元“类结构”教学中，通过重组，找寻文本“类结构”内在的共同支点，激活学生的阅读期待，引发学生自主亲历、协同作用，将分散的、表象的知识点作为可利用的阅读资源，引领学生思考和感悟，从而主动快乐地学习。
如“类课文”《天鹅的故事》一课的自主阅读中，有学生领悟到：“克噜——克哩——克哩”在文中出现三次，“第一次是天鹅到來发出的鸣叫声，清脆婉转;第二次是齐心协力破冰时的动员声，有力坚定;第三次是破冰胜利后的欢呼声，欢快热烈。”教者在学生这独特感悟的基础上，再次引导学生去解读横跨全课的欢叫声，在“鸣叫声”的层面上细读，在“加油声”的层面上品读，在“欢呼声”的层面上悟读。这一唱三叹攀升的节奏，如一首撼人心魄的生命交响曲，由感悟到最终的内化，很自然、很深切地激起了学生对“天鹅勇敢无畏、团结拼搏精神”的敬意。
（二） 有效互动，凸显教师的教学机智
1. 适宜延迟，期待机智处理。在单元“类结构”教学中，有效互动是带动整个教学流程的链条。学生在合作学习中展示自己的自信与精彩，认真地品评文本，找寻“类结构”中适切的方法结构，学一篇带动一组的学习，学一组带动一类的学习。思想在这里汇集、碰撞，阅读课堂因此而生成精彩。课堂上，面对学生提出的一些猝不及防的问题，老师可以暂时搁置，机智处理，通过判断、鉴别、选择出有价值的信息作为教学的新契机，因势利导，达到“天光云影共徘徊”的教学效果。
如感悟《江雪》一文，学生提出一个有价值的问题：“这位老翁为什么在那么冷的天还要去寒江钓鱼？”由于学生未能深刻揣摩文本，所以生成了不正确的感悟：“我知道，因为老翁太喜欢吃鱼了。”“我想，老翁钓鱼是卖的，可能他家里穷。”教者找准学生思维的触发点，再度引导学生进行小组合作讨论，研读文本，学生敏锐地关注每句诗的第一个字：“千”“万”“孤”“独”，并对文本相关信息实现扣线串珠式的解读，从而在内省中对文本价值取向——“表现诗人不愿与邪恶势力同流合污的高洁与孤傲”，有了全新的认识。
2. 给予评价，激励学习动机。单元“类结构”教学的课堂对教师素质提出了更高的要求，内容多，任务重，需要教师从综合的角度认识课堂，认识到自己必须具备相互沟通和融合的综合能力，在学生思维的触发点，及时捕捉判断、重组来自于课堂的诸多要素，并随机应变地催生学生言语表达的自信。有经验的老师会对学生的课堂言语表达给予及时的评价，以此进一步激励学生的学习动机。 如这样的评价语言：“你正释放着可爱、光明、美丽和明媚，不仅是我，在场的每一个人都感觉到了。”“你的问题值得包括我在内的每一个人审视与探究。我愿意把你的话记在心里，时时警策！”“我仰视你，因为你从课文的字里行间读出了独到的想法，我愿意和在场的同学和听课老师一起再一次聆听你刚才讲过的话。”……“教育的本质在于激励与唤醒。”老师在课堂上充满真诚的赞赏和热情的评价，激活了学生的阅读期待，激发了学生主动学习的积极性，同时也教给了学生学习的方法。
（三） 研读互动，关注学生的触发点
1. 要给予充足的时间，让学生静心揣摩文本。传统的线性教学中那连珠炮式的发问，占据了学生静心揣摩文本的大量时间，加之教师又没有运用合适的方法择其精要地加以深入浅出的传递，最终，只得照本诉说教参中的“标准”答案。在单元“类结构”教学背景下的学习，学生大量的时间是在读书、思考、品味和表达，围绕主题设计递进式模块学习、板块学习，把文本作为载体，训练自己的语言能力，丰富自己的阅读经历。如下表：
实践证明：从“点”到“面”的内容选择上，从“牵”到“扶”到“放”的方法迁移中，从“文内”到“文外”的学习视角里，80%的学生在充足的时间里精心揣摩文本，感受着自主学习的快乐。这样的言语教学，才是基于儿童的视角，同化儿童的言语认知结构，才是对学生言语生命整体发展的综合性的思考。
2. 要挖掘文本触发点，培养学生敏锐的语感。教学中，引导学生挖掘文本的触发之处，引发学生从他们的视角去观察、体验文本中的美景和情怀，加以学生与学生之间深入浅出的传递，将这一美的蕴含深深印刻在学生的心底。在这样的学习中，学生会在言语实践中巧妙地将文本中心内容融入到文字的顿悟上来，会与自己内部的言语认知结构同化，最后建构自己的语言。
如《春日偶成》一诗的学习，诗句“时人不识余心乐，将谓偷闲学少年”。如果作者不是与春日美景情谊相通，陶醉其中，哪会有如同少年人一样的意态而遭人误解？诗人内心的欢乐之情已经融入眼前的春日美景之中，“春景——感觉”的意象范式，既是文本的写作秘妙，也是文本解读的要点，领悟诗句妙就妙在用“时人”的误解来映衬诗人内心的“望白云，迎轻风，流连花柳，徜徉河畔，悠然自得之态跃然若出”的欢乐，从而消解了文本和学生、作者和读者之间的审美壁垒，有效地实现了让学生走进这美妙的诗境之中，进而培养了学生敏锐的语感。
（四） 拓展延读，提供开阔的阅读视野
1.要充分挖掘文本的留白引导学生练写。教学中要引导学生挖掘文本的留白与意义的空白之处，用文字表达出来。如《蚁国英雄》一文，作者对蚁国英雄们的壮举做整体了悟，留下空白。学生在那种合乎审美特质的真挚的情感融入中，引发了对蚁国英雄的动情摹写：“小蚂蚁呀，小蚂蚁，我真没有想到，你宁可肝胆俱裂，甚至献出自己的生命，也要保护里层的小蚂蚁，你以这一伟大的壮举，谱写了一曲生命的壮歌。”……在单元“类结构”教学背景下，学生以一个亲临者的姿态感悟蚂蚁们的内心世界和英雄气概，自然、妥帖地把握住了表达言语时的角色身份和情感基调，这种言说裹挟着儿童生命的全部理解。
文字是什么？文字说到底是人作为一种精神存在的确证。在单元“类结构”教学背景下的学习，儿童已经置身于这幕震撼心灵的“留白”中，语言与精神同构、相融，真正达成了视域融合的和美境界。
2. 要积极寻找能够激发学生想象之处。儿童的学习是一种感性的学习，儿童又是天生的诗人，充满了想象力和创造力。如“举象显情”“完形想象”“补充想象”等文本解读的想象技术，引导学生对众多语言材料深入挖掘，在心的自由与美的创造之间架设一座座精神之桥。因此，在单元“类结构”教学中要积极寻找到能激发学生的想象之处，延展学生的言语表达深度。
如想象作文，呈现的是“燕子死于車下，同伴不离不弃的撼人心魄”的场景，学生的想象与燕子凄惨遭际的细节融合，使“万物有灵”的生命哲学之光在学生的心中熠熠生辉：① “它不停地呼唤着，翅膀不停地拍打着，似乎在说，快起来，天已晚了，我们走吧！”② “它不再激烈地拍打着地上的躯体，也不再呼唤，只是默默地等待，静静地望着，身体紧靠着它，也许它还想用自己的体温来温暖同伴的冰凉……”学生直面“死亡”所唤醒的对生命的敬畏，珍视“同类”所彰显的对生命的关切，将文本的人文价值推到了一种生命美学的极致。
3. 要拓宽语文实践活动，提升言语表达的能力。在单元“类结构”教学背景下的言语实践活动，可以说是多维度的、多层次的。如《西游记》的“专题阅读课”：① 走近非凡的孙悟空;② 谈谈《西游记》;③ 我眼中的吴承恩。学生自主阅读原著文章，搜集有关资料和音像材料，并设计研讨话题、制作阅读学习单。又如《墨梅》诗文学习，最为精彩和灵动的诗句是“不要人夸颜色好，只流清气满乾坤”，作者字面上是赞誉梅花，实则是赞赏自己的立德之身。学生阅读思考和体验后的导向与暗示，促使学生确实有话想说，而且不吐不快。于是笔者就设计了三课时的语文实践活动“梅花课”：“梅花诗”、“梅花诵”、“梅花赞”。真正理想的言语实践，就是这种“潜心会文，精妙表达”的创造。
单元“类结构”教学背景下的学习活动，它强调的是一个时段内的语文教学的整体提高，彰显的是单元“类结构”教学的整体美、逻辑美和智慧美。这势必召唤着我们老师用综合的视野去打破单项独白式的权威教学，大胆地去设计课程进行言语教学，以“类结构“的方式着力引导学生在板块式的阅读中挖掘教材，找寻文本的触发点，从多个维度、不同层次感受文本的内涵，在开阔的视野下提升学生言语表达的能力，从而实现学生言语生命的自我发展。真正智慧的语文课堂，就是引领学生驰骋于言语思维的无限世界里，使学生自主寻求知识之美的能力。
（工作单位：连云港市新县中心小学）
一、何为单元“类结构”教学？
从教学的角度而言，依据儿童认知特点和能力，综合性地统整教学资源，形成以知识结构、方法结构、步骤结构为主题单元学习的“类结构”模式，引导学生进行再开发和再创造的活动形式，我们称之为单元“类结构”教学。
单元“类结构”教学以培养学生的学习能力为主要目标，为学生提供广阔的学习空间，注重言语实践，立足长远发展。这种教学形式更加突出学生的主体地位，激发学生的潜能，并促使学生形成自主的语文学习能力，从而实现学生阅读的智慧增长，彰显了学生言语表达的丰富性。
二、单元“类结构”教学背景下言语实践的新方向
1. 单元“类结构”教学可以激发学生的阅读兴趣。单元“类结构”教学赋予学生充满生机的学习时空，强有力地召唤着学生的阅读兴趣。在这样的场景中，学生尽情地获得主题单元学习的探究之乐，在那饱含合乎审美特质的课堂氛围中，沉潜到文本的深处，融入自己的思考和智慧，对文本的意境进行整体的体验和感悟，在单元串线成珠的解读中实现着自我，最终建构自己的课堂文化。
2. 单元“类结构”教学尊重学生的话语思维。由于学生的体验、思维存在差异，其与文本碰撞的结果必然决定了他们在言语潜能发挥以及积极的情感表达等阅读方面的千差万别。单元“类结构”教学模式的学习则赋予学生以参与者、研究者的身份与同伴一起交换自己的看法，营造感知、思考、沟通经验世界的巨大的意义空间。就是说，既能与小组合作同伴“共同体验”，又能得到充分地“展示交流”。在这里，学生的话语权得到了尊重，自信得到了张扬，潜能得到了发挥，话语思维也因此得到了融通。
3. 单元“类结构”教学打开学生言语的秘妙之门。单元“类结构”教学背景下的课堂学习，以审美的尺度引导学生去解读文本，寻求感悟言意的秘妙，入则“言语形式”，出则“意象情味”，在文字之表，也在文字之里，借助层层研读，悟向文本深处。学生在言语实践的反复渲染中，对文字体认的境界一次比一次深刻，由聚焦、感悟到最终的内化，贯穿全篇的审美秘妙会深深定格在学生的心中，学生的阅读与表达在此也取得了融合。
三、单元“类结构”教学背景下学生言语实践的建构
（一） 资源联动，引发学生的阅读期待
1. 适时点拨，期待资源聚焦。单元“类结构”教学背景下的言语阅读，既要遵循儿童的情感规律，又要融入教者的思考与智慧，以审美的标准设计教程。启发联想、点面拓展、引导梳理等审美设计，都是在唤醒学生的阅读期待，引发学生真诚地思考和感悟。因此，在教学中，当学生心欲求通而未得，口欲言之而未能的“愤悱”之际，教者要寻求最佳突破点，着意点化，促使学生的阅读期待在个性化感受中走向深刻。
如在“类课文”《雨后》的自主阅读中，有学生质疑：“小哥哥踩水时明明摔了一跤，嘴里说‘糟糕’，可为何那样欢喜兴奋？”教师适当点拨，引发学生联想，让学生感受到了在水中摔跤所带来的痛快淋漓：“太痛快了！”“太刺激了！”……对于学生生成的有价值的教学资源，教师要认真倾听，并用其他学生能够理解的语言加以澄清，放大学生的想法，引导其他学生深化对课文的认识和理解。
2. 激活期待，拓展思维广度。文本阅读的过程是师生彼此分享思考、体验的过程，是一个发展的、增值的过程。在单元“类结构”教学中，通过重组，找寻文本“类结构”内在的共同支点，激活学生的阅读期待，引发学生自主亲历、协同作用，将分散的、表象的知识点作为可利用的阅读资源，引领学生思考和感悟，从而主动快乐地学习。
如“类课文”《天鹅的故事》一课的自主阅读中，有学生领悟到：“克噜——克哩——克哩”在文中出现三次，“第一次是天鹅到來发出的鸣叫声，清脆婉转;第二次是齐心协力破冰时的动员声，有力坚定;第三次是破冰胜利后的欢呼声，欢快热烈。”教者在学生这独特感悟的基础上，再次引导学生去解读横跨全课的欢叫声，在“鸣叫声”的层面上细读，在“加油声”的层面上品读，在“欢呼声”的层面上悟读。这一唱三叹攀升的节奏，如一首撼人心魄的生命交响曲，由感悟到最终的内化，很自然、很深切地激起了学生对“天鹅勇敢无畏、团结拼搏精神”的敬意。
（二） 有效互动，凸显教师的教学机智
1. 适宜延迟，期待机智处理。在单元“类结构”教学中，有效互动是带动整个教学流程的链条。学生在合作学习中展示自己的自信与精彩，认真地品评文本，找寻“类结构”中适切的方法结构，学一篇带动一组的学习，学一组带动一类的学习。思想在这里汇集、碰撞，阅读课堂因此而生成精彩。课堂上，面对学生提出的一些猝不及防的问题，老师可以暂时搁置，机智处理，通过判断、鉴别、选择出有价值的信息作为教学的新契机，因势利导，达到“天光云影共徘徊”的教学效果。
如感悟《江雪》一文，学生提出一个有价值的问题：“这位老翁为什么在那么冷的天还要去寒江钓鱼？”由于学生未能深刻揣摩文本，所以生成了不正确的感悟：“我知道，因为老翁太喜欢吃鱼了。”“我想，老翁钓鱼是卖的，可能他家里穷。”教者找准学生思维的触发点，再度引导学生进行小组合作讨论，研读文本，学生敏锐地关注每句诗的第一个字：“千”“万”“孤”“独”，并对文本相关信息实现扣线串珠式的解读，从而在内省中对文本价值取向——“表现诗人不愿与邪恶势力同流合污的高洁与孤傲”，有了全新的认识。
2. 给予评价，激励学习动机。单元“类结构”教学的课堂对教师素质提出了更高的要求，内容多，任务重，需要教师从综合的角度认识课堂，认识到自己必须具备相互沟通和融合的综合能力，在学生思维的触发点，及时捕捉判断、重组来自于课堂的诸多要素，并随机应变地催生学生言语表达的自信。有经验的老师会对学生的课堂言语表达给予及时的评价，以此进一步激励学生的学习动机。 如这样的评价语言：“你正释放着可爱、光明、美丽和明媚，不仅是我，在场的每一个人都感觉到了。”“你的问题值得包括我在内的每一个人审视与探究。我愿意把你的话记在心里，时时警策！”“我仰视你，因为你从课文的字里行间读出了独到的想法，我愿意和在场的同学和听课老师一起再一次聆听你刚才讲过的话。”……“教育的本质在于激励与唤醒。”老师在课堂上充满真诚的赞赏和热情的评价，激活了学生的阅读期待，激发了学生主动学习的积极性，同时也教给了学生学习的方法。
（三） 研读互动，关注学生的触发点
1. 要给予充足的时间，让学生静心揣摩文本。传统的线性教学中那连珠炮式的发问，占据了学生静心揣摩文本的大量时间，加之教师又没有运用合适的方法择其精要地加以深入浅出的传递，最终，只得照本诉说教参中的“标准”答案。在单元“类结构”教学背景下的学习，学生大量的时间是在读书、思考、品味和表达，围绕主题设计递进式模块学习、板块学习，把文本作为载体，训练自己的语言能力，丰富自己的阅读经历。如下表：
实践证明：从“点”到“面”的内容选择上，从“牵”到“扶”到“放”的方法迁移中，从“文内”到“文外”的学习视角里，80%的学生在充足的时间里精心揣摩文本，感受着自主学习的快乐。这样的言语教学，才是基于儿童的视角，同化儿童的言语认知结构，才是对学生言语生命整体发展的综合性的思考。
2. 要挖掘文本触发点，培养学生敏锐的语感。教学中，引导学生挖掘文本的触发之处，引发学生从他们的视角去观察、体验文本中的美景和情怀，加以学生与学生之间深入浅出的传递，将这一美的蕴含深深印刻在学生的心底。在这样的学习中，学生会在言语实践中巧妙地将文本中心内容融入到文字的顿悟上来，会与自己内部的言语认知结构同化，最后建构自己的语言。
如《春日偶成》一诗的学习，诗句“时人不识余心乐，将谓偷闲学少年”。如果作者不是与春日美景情谊相通，陶醉其中，哪会有如同少年人一样的意态而遭人误解？诗人内心的欢乐之情已经融入眼前的春日美景之中，“春景——感觉”的意象范式，既是文本的写作秘妙，也是文本解读的要点，领悟诗句妙就妙在用“时人”的误解来映衬诗人内心的“望白云，迎轻风，流连花柳，徜徉河畔，悠然自得之态跃然若出”的欢乐，从而消解了文本和学生、作者和读者之间的审美壁垒，有效地实现了让学生走进这美妙的诗境之中，进而培养了学生敏锐的语感。
（四） 拓展延读，提供开阔的阅读视野
1.要充分挖掘文本的留白引导学生练写。教学中要引导学生挖掘文本的留白与意义的空白之处，用文字表达出来。如《蚁国英雄》一文，作者对蚁国英雄们的壮举做整体了悟，留下空白。学生在那种合乎审美特质的真挚的情感融入中，引发了对蚁国英雄的动情摹写：“小蚂蚁呀，小蚂蚁，我真没有想到，你宁可肝胆俱裂，甚至献出自己的生命，也要保护里层的小蚂蚁，你以这一伟大的壮举，谱写了一曲生命的壮歌。”……在单元“类结构”教学背景下，学生以一个亲临者的姿态感悟蚂蚁们的内心世界和英雄气概，自然、妥帖地把握住了表达言语时的角色身份和情感基调，这种言说裹挟着儿童生命的全部理解。
文字是什么？文字说到底是人作为一种精神存在的确证。在单元“类结构”教学背景下的学习，儿童已经置身于这幕震撼心灵的“留白”中，语言与精神同构、相融，真正达成了视域融合的和美境界。
2. 要积极寻找能够激发学生想象之处。儿童的学习是一种感性的学习，儿童又是天生的诗人，充满了想象力和创造力。如“举象显情”“完形想象”“补充想象”等文本解读的想象技术，引导学生对众多语言材料深入挖掘，在心的自由与美的创造之间架设一座座精神之桥。因此，在单元“类结构”教学中要积极寻找到能激发学生的想象之处，延展学生的言语表达深度。
如想象作文，呈现的是“燕子死于車下，同伴不离不弃的撼人心魄”的场景，学生的想象与燕子凄惨遭际的细节融合，使“万物有灵”的生命哲学之光在学生的心中熠熠生辉：① “它不停地呼唤着，翅膀不停地拍打着，似乎在说，快起来，天已晚了，我们走吧！”② “它不再激烈地拍打着地上的躯体，也不再呼唤，只是默默地等待，静静地望着，身体紧靠着它，也许它还想用自己的体温来温暖同伴的冰凉……”学生直面“死亡”所唤醒的对生命的敬畏，珍视“同类”所彰显的对生命的关切，将文本的人文价值推到了一种生命美学的极致。
3. 要拓宽语文实践活动，提升言语表达的能力。在单元“类结构”教学背景下的言语实践活动，可以说是多维度的、多层次的。如《西游记》的“专题阅读课”：① 走近非凡的孙悟空;② 谈谈《西游记》;③ 我眼中的吴承恩。学生自主阅读原著文章，搜集有关资料和音像材料，并设计研讨话题、制作阅读学习单。又如《墨梅》诗文学习，最为精彩和灵动的诗句是“不要人夸颜色好，只流清气满乾坤”，作者字面上是赞誉梅花，实则是赞赏自己的立德之身。学生阅读思考和体验后的导向与暗示，促使学生确实有话想说，而且不吐不快。于是笔者就设计了三课时的语文实践活动“梅花课”：“梅花诗”、“梅花诵”、“梅花赞”。真正理想的言语实践，就是这种“潜心会文，精妙表达”的创造。
单元“类结构”教学背景下的学习活动，它强调的是一个时段内的语文教学的整体提高，彰显的是单元“类结构”教学的整体美、逻辑美和智慧美。这势必召唤着我们老师用综合的视野去打破单项独白式的权威教学，大胆地去设计课程进行言语教学，以“类结构“的方式着力引导学生在板块式的阅读中挖掘教材，找寻文本的触发点，从多个维度、不同层次感受文本的内涵，在开阔的视野下提升学生言语表达的能力，从而实现学生言语生命的自我发展。真正智慧的语文课堂，就是引领学生驰骋于言语思维的无限世界里，使学生自主寻求知识之美的能力。
（工作单位：连云港市新县中心小学）