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摘 要：魏晋玄学上承两汉经学，下启隋唐佛学及宋明理学，在中国传统文化中占据着举足轻重的地位，对整个中国思想文化的发展有着深远影响。而郭象玄学作为魏晋玄学发展的高峰，其重要性自是不言而喻。郭象当时所面对的问题，与其他魏晋玄学家一样，是自然与名教的矛盾，因此，本文通过解读郭象“名教即自然”来浅析他的玄学教育思想。
关键词：郭象；名教；自然；教育思想
郭象（公元252-312），字子玄，西晋河南人。历任黄门侍郎、豫州牧长史、太傅主薄等职。有才理，好《老》《庄》，善清言，时人咸以为王弼之亚[1]。致力于把道家哲学纳入儒家思想体系之中。内圣和外王、自然和名教在他那里得到了较为完美的统一，是魏晋玄学的集大成者。现存的主要著作有《庄子注》，集中反映了他的玄学教育思想。
一、“名教即自然”的教育观
“名教即自然”的教育观在魏晋时期经历了三个阶段的发展，从正始时期的以王弼为代表的“名教出于自然”，到竹林时期的以嵇康为代表的“越名教而任自然”，再到元康时期的以郭象为代表的“名教即自然”。王弼与嵇康是魏晋早期的玄学教育家，他们从不同角度论述了“名教”与“自然”两者之间的关系。郭象则调和了“名教”与“自然”的矛盾，将二者糅合统一起来，提出了“名教即自然”的思想[2]。
郭象所处的玄学发展阶段是元康玄学阶段，而这一时期，经过嵇康的“越名教而任自然”理论模式对君权和社会的否定，造成了人与社会、自然与名教的对立。为了化解人和社会以及自然和名教的矛盾，郭象就把对功名利禄的追求与内心精神有机结合起来。他认为：物之生也，莫不块然而自生。世间万物都是浑然天成，而且万物都把自然作为最高法则，名教作为万事万物中的一小部分，当然也必以“万物”为正。
（1）“物各自造”的“独化”论思想。“物各自造”即“自生”，世间万事万物都是自然而然的自己生成的。王弼认为，“无”是事物的根本，“有”是从“无”而来，而郭象则认为，既然“无”是事物的根本，那么“无”怎么能生出有呢？他认为，“无”不能生“有”，万物均是自生的[3]。“独化”就是独立自在的运动变化，在它之外没有其他事物可以作为它存在的依据或者是原因，它的所然就是它的所以然。
郭象曰：夫仁义者，人之性也。（《庄子注·天运》）仁义道德等名教规范是根植于人性之中的，并不是功名利禄所导致，也不是养生安命所促使，而是人的天性如此。“天下虽宗尧……而未始不逍遥也。”（《庄子注·逍遥游》）尧为世人所效仿，并不在于尧占有天下人心，而是本于自然。所以，君臣上下、礼仪法度也是自然的本性使然，是自然确定的，并无人为的成分。世间万事万物都是自身运动变化发展的结果，名教也不例外。
这样，“物各自造”的“独化”论思想反应到教育上，郭象认为教育也应按照名教的自然之理去认识和遵从，而不是一味地批判名教，甚至抛弃名教。
（2）“各安其性” 的人性论思想。郭象从 “物各自造”的“独化”论出发，提出“各安其性”的人性论思想。郭象把体现于人和物之中的现象、性质和规律，统称为“性”。“性”是“自生”“独化”的，一旦生成便不可改变，因此要“各安其性”。
郭象要求人们不得逾越自己所处的等级名分，而应安于自己的地位和命运。“各安其性”的人性论是与“名教即自然”的思想相一致的，人们应当也必须按照“名教”的要求和规定去自然而然的行事，而不能随意乱为，甚至“越名教”。“各安其性”的人性论思想反映在教育上，教育内容的制定、教育方法的选择、教育原则的运用等等，都应按照名教的要求去做。
郭象从其“各安其性”的人性论思想出发，走上了人本主义教育和自然主义教育相结合的玄学教育轨道。他认为教育应当遵循个体的身心发展规律，充分发挥个体的主观能动性，因材施教，使“能方者为方，能圆者为圆，各任其所能，人安其性”，每个个体的个性都得到充分发展。
本着“各安其性”的人性论思想，郭象强调“无为”。而怎样实现“无为”呢？郭象认为那就是“各用其性，各当其能，各安其位，各享其利”（《庄子注·天道》），“任性”、“足性”而已，这也就是“无为”。
（3）“任性”“足性”的自然主义的教育主张。根据“独化”论以及“各安其性”的人性论，郭象强调“任性”“足性”的自然主义教育。所谓“任性”和“足性”，是指教育要听任和充分发展人的“天然”的本性，并在自然本性的范围内得到最大发展[4]。如果能够顺应和发挥人的自然本性，就會使个体得到正常发展。
郭象曰：自然者，不为而自然者也。……所以为正也。（《庄子注·逍遥游》）这句话的意思是说，大鹏能高飞，斥鴳不能高飞，椿木可以长长，早晨的菌木不能长长，所有的这些都是自然而然的，受到本能的限制，不是人为可以改变的。
当然，郭象所提倡的“任性”、“足性”并不是说要否定教育在人的个体发展中的重要作用，而强调的恰恰是：在教育的引导下，遵循个性发展的规律，使个体获得自然和谐的发展。郭象认为，人的先天生理条件是后天发展的基础，教育的作用之一，便是顺应个体的自然本性并充分发展这些条件，同时还应充分发展个体自身的各种先天潜力，最终达到完善的人生境界。
（4）“内圣外王”的圣人观。郭象“名教即自然”的教育觀最终是要培养“内圣外王”的圣人。“内圣”是一种理想人格，是人的精神方面的东西；“外王”则是一种功业、事业，是人的社会行为。“内圣外王之道”则是整合道家出世和儒家入世思想为一体。
在郭象看来，“内圣”与“外王”是统一的。“内圣”就是“外王”。人的“内圣”品格、境界并不是离世的结果，“内圣”之境只能在现世中。当人在现世中有了“内圣”之境后，人自然就会按“内圣”这种品格去生活，去行动，这就自然有了外在的功业，由内而外，“内圣”就自然表现并体现在“外王”中了。内圣外王，无疑是整合道家出世和儒家入世思想为一体的结晶，溶名教、自然于一炉。它对双方的价值都承认并肯定，认为名教和精神自由可以并行不悖。至此，郭象“名教即自然”的理论就达到了最终目的。 二、教育原则
（1）“教因彼性”。郭象提出了“教因彼性”的因材施教观，是说施教者应当依据受教育者的本性施教，遵循受教育者的自然本性，针对不同教育对象的个性、能力等方面存在的差异，充分发挥其各自的特长，发展多样化的个性，而不对教育对象做统一化标准的要求。
（2）“无器材”。郭象认为，人在生理上是无差異的，但在智力上有差异。体现在社会层面上，圣人和普通人的差别是客观存在的。但是，在民众的范围里，大家道德水平都大同小异，即“夫民之德，小异而大同”。基于此，他提出了“无弃材”的教育原则。认为民众享有平等的受教育权利，教育应面向所有的人，不能歧视任何一个受教者。这反映了他的教育民主平等的倾向，是有积极意义的。
（3）循序渐进。郭象认为事物的发展是有内在逻辑顺序的，教育工作应当根据教育对象能力发展、知识掌握和教育内容内在的逻辑结构顺序，去循序渐进的进行。郭象把教育工作比作种植树苗，强调好的园丁应当按照树苗生长规律逐步培养，而不是急于求成。
（4）迁善改过。郭象注意到改过与迁善在教育中的内在逻辑联系，认识到改过是迁善的先决条件，迁善是改过的终极方向。迷失者会因为失去正确的方向而丢弃了天性，应该努力地恢复其原有的天性，积极地改过迁善。所以，教育不强令他们，却能使他们各自改过而从善。
三、教育途径和方法
郭象提出了“寄言出意、存意忘言”的教育方法。郭象由他认识论中的“冥而忘迹”推出方法论中的“寄言出意，存言忘意”。
郭象云：所以迹者，真性也。夫任物之真性者，其迹则六经也。况今之人事，则以自然为履，六经为迹。他认为，文字书籍为“迹”而非“所以迹”。“六经”是记载古代圣人言论和事迹的东西而非圣人言论及其事迹本身，没有揭示产生这些事迹的原因。“所以迹”是圣人的“无心”真性。但是，世人效法圣人之业绩，拘泥于六经所载及其所倡的名教制度，不懂得真性无为，从而失了自己的本性，即“所以迹”，也就破坏了人类社会和谐淳朴的状态，即“寻其迹者，失其所以迹矣。”因此，他提出了“冥而忘迹”的主张，在认识事物时应通过其“迹”却要忘掉其“迹”。这就需要通过“寄言出意、存意忘言”的教育途径和方法来实现。
“言”可以理解为语言文字等基本的学习材料，属于教育的工具和中介；“意”为通过学习材料所要传达的某种意义、思想或事物存在的规律等。郭象认为教育过程应通过对“言”的教与学，理解与思考，达到对“意”的体会和把握，即“寄言出意”，而把握了“意”之后，对文字材料等教育的工具就可以忘掉甚至抛弃，即“存意忘言”。郭象的“存意忘言”与王弼和嵇康的“得意忘言”的基本思想是一致的。通过“寄言出意，得意忘言”，教育就可以摆脱文字、书籍等外在条件的限制，从而引导受教育者对事物本质和规律进行理解和把握，即从寻其“迹”到寻其“所以迹”。
在魏晋思想史上，郭象无疑占有重要的地位。他的思想已经达到了当时的最高水平，并且对后世影响甚大。他“名教即自然”的教育观，主张教育顺应个体差异，因材施教，注重培养学生掌握知识的方法等，这些都对现代教育教学的改革和发展具有启发意义。在他思想中有很多只是美好的理想，因为在当时缺乏实现的历史条件。但是在历史的长河中，处于黑暗魏晋时期的郭象以及他的思想，犹夜空中的星，有其特殊的意义和价值。
参考文献
[1]汤一介.郭象与魏晋玄学（增订本）[M].北京：北京大學出版社，2000.07.
[2]邵先锋.从“名教出于自然”到“名教即自然”——论魏晋玄学教育思想体系的特点和影响[D].山东师范大学，2006.
[3]杨立华.郭象《庄子注》研究[M].北京：北京大学出版社，2010.02.
[4]孙培青，李国钧.中国教育思想史（第一卷）[M].上海：华东师范大学出版社，1997.08.
（作者单位：河南师范大学教育学院）
关键词：郭象；名教；自然；教育思想
郭象（公元252-312），字子玄，西晋河南人。历任黄门侍郎、豫州牧长史、太傅主薄等职。有才理，好《老》《庄》，善清言，时人咸以为王弼之亚[1]。致力于把道家哲学纳入儒家思想体系之中。内圣和外王、自然和名教在他那里得到了较为完美的统一，是魏晋玄学的集大成者。现存的主要著作有《庄子注》，集中反映了他的玄学教育思想。
一、“名教即自然”的教育观
“名教即自然”的教育观在魏晋时期经历了三个阶段的发展，从正始时期的以王弼为代表的“名教出于自然”，到竹林时期的以嵇康为代表的“越名教而任自然”，再到元康时期的以郭象为代表的“名教即自然”。王弼与嵇康是魏晋早期的玄学教育家，他们从不同角度论述了“名教”与“自然”两者之间的关系。郭象则调和了“名教”与“自然”的矛盾，将二者糅合统一起来，提出了“名教即自然”的思想[2]。
郭象所处的玄学发展阶段是元康玄学阶段，而这一时期，经过嵇康的“越名教而任自然”理论模式对君权和社会的否定，造成了人与社会、自然与名教的对立。为了化解人和社会以及自然和名教的矛盾，郭象就把对功名利禄的追求与内心精神有机结合起来。他认为：物之生也，莫不块然而自生。世间万物都是浑然天成，而且万物都把自然作为最高法则，名教作为万事万物中的一小部分，当然也必以“万物”为正。
（1）“物各自造”的“独化”论思想。“物各自造”即“自生”，世间万事万物都是自然而然的自己生成的。王弼认为，“无”是事物的根本，“有”是从“无”而来，而郭象则认为，既然“无”是事物的根本，那么“无”怎么能生出有呢？他认为，“无”不能生“有”，万物均是自生的[3]。“独化”就是独立自在的运动变化，在它之外没有其他事物可以作为它存在的依据或者是原因，它的所然就是它的所以然。
郭象曰：夫仁义者，人之性也。（《庄子注·天运》）仁义道德等名教规范是根植于人性之中的，并不是功名利禄所导致，也不是养生安命所促使，而是人的天性如此。“天下虽宗尧……而未始不逍遥也。”（《庄子注·逍遥游》）尧为世人所效仿，并不在于尧占有天下人心，而是本于自然。所以，君臣上下、礼仪法度也是自然的本性使然，是自然确定的，并无人为的成分。世间万事万物都是自身运动变化发展的结果，名教也不例外。
这样，“物各自造”的“独化”论思想反应到教育上，郭象认为教育也应按照名教的自然之理去认识和遵从，而不是一味地批判名教，甚至抛弃名教。
（2）“各安其性” 的人性论思想。郭象从 “物各自造”的“独化”论出发，提出“各安其性”的人性论思想。郭象把体现于人和物之中的现象、性质和规律，统称为“性”。“性”是“自生”“独化”的，一旦生成便不可改变，因此要“各安其性”。
郭象要求人们不得逾越自己所处的等级名分，而应安于自己的地位和命运。“各安其性”的人性论是与“名教即自然”的思想相一致的，人们应当也必须按照“名教”的要求和规定去自然而然的行事，而不能随意乱为，甚至“越名教”。“各安其性”的人性论思想反映在教育上，教育内容的制定、教育方法的选择、教育原则的运用等等，都应按照名教的要求去做。
郭象从其“各安其性”的人性论思想出发，走上了人本主义教育和自然主义教育相结合的玄学教育轨道。他认为教育应当遵循个体的身心发展规律，充分发挥个体的主观能动性，因材施教，使“能方者为方，能圆者为圆，各任其所能，人安其性”，每个个体的个性都得到充分发展。
本着“各安其性”的人性论思想，郭象强调“无为”。而怎样实现“无为”呢？郭象认为那就是“各用其性，各当其能，各安其位，各享其利”（《庄子注·天道》），“任性”、“足性”而已，这也就是“无为”。
（3）“任性”“足性”的自然主义的教育主张。根据“独化”论以及“各安其性”的人性论，郭象强调“任性”“足性”的自然主义教育。所谓“任性”和“足性”，是指教育要听任和充分发展人的“天然”的本性，并在自然本性的范围内得到最大发展[4]。如果能够顺应和发挥人的自然本性，就會使个体得到正常发展。
郭象曰：自然者，不为而自然者也。……所以为正也。（《庄子注·逍遥游》）这句话的意思是说，大鹏能高飞，斥鴳不能高飞，椿木可以长长，早晨的菌木不能长长，所有的这些都是自然而然的，受到本能的限制，不是人为可以改变的。
当然，郭象所提倡的“任性”、“足性”并不是说要否定教育在人的个体发展中的重要作用，而强调的恰恰是：在教育的引导下，遵循个性发展的规律，使个体获得自然和谐的发展。郭象认为，人的先天生理条件是后天发展的基础，教育的作用之一，便是顺应个体的自然本性并充分发展这些条件，同时还应充分发展个体自身的各种先天潜力，最终达到完善的人生境界。
（4）“内圣外王”的圣人观。郭象“名教即自然”的教育觀最终是要培养“内圣外王”的圣人。“内圣”是一种理想人格，是人的精神方面的东西；“外王”则是一种功业、事业，是人的社会行为。“内圣外王之道”则是整合道家出世和儒家入世思想为一体。
在郭象看来，“内圣”与“外王”是统一的。“内圣”就是“外王”。人的“内圣”品格、境界并不是离世的结果，“内圣”之境只能在现世中。当人在现世中有了“内圣”之境后，人自然就会按“内圣”这种品格去生活，去行动，这就自然有了外在的功业，由内而外，“内圣”就自然表现并体现在“外王”中了。内圣外王，无疑是整合道家出世和儒家入世思想为一体的结晶，溶名教、自然于一炉。它对双方的价值都承认并肯定，认为名教和精神自由可以并行不悖。至此，郭象“名教即自然”的理论就达到了最终目的。 二、教育原则
（1）“教因彼性”。郭象提出了“教因彼性”的因材施教观，是说施教者应当依据受教育者的本性施教，遵循受教育者的自然本性，针对不同教育对象的个性、能力等方面存在的差异，充分发挥其各自的特长，发展多样化的个性，而不对教育对象做统一化标准的要求。
（2）“无器材”。郭象认为，人在生理上是无差異的，但在智力上有差异。体现在社会层面上，圣人和普通人的差别是客观存在的。但是，在民众的范围里，大家道德水平都大同小异，即“夫民之德，小异而大同”。基于此，他提出了“无弃材”的教育原则。认为民众享有平等的受教育权利，教育应面向所有的人，不能歧视任何一个受教者。这反映了他的教育民主平等的倾向，是有积极意义的。
（3）循序渐进。郭象认为事物的发展是有内在逻辑顺序的，教育工作应当根据教育对象能力发展、知识掌握和教育内容内在的逻辑结构顺序，去循序渐进的进行。郭象把教育工作比作种植树苗，强调好的园丁应当按照树苗生长规律逐步培养，而不是急于求成。
（4）迁善改过。郭象注意到改过与迁善在教育中的内在逻辑联系，认识到改过是迁善的先决条件，迁善是改过的终极方向。迷失者会因为失去正确的方向而丢弃了天性，应该努力地恢复其原有的天性，积极地改过迁善。所以，教育不强令他们，却能使他们各自改过而从善。
三、教育途径和方法
郭象提出了“寄言出意、存意忘言”的教育方法。郭象由他认识论中的“冥而忘迹”推出方法论中的“寄言出意，存言忘意”。
郭象云：所以迹者，真性也。夫任物之真性者，其迹则六经也。况今之人事，则以自然为履，六经为迹。他认为，文字书籍为“迹”而非“所以迹”。“六经”是记载古代圣人言论和事迹的东西而非圣人言论及其事迹本身，没有揭示产生这些事迹的原因。“所以迹”是圣人的“无心”真性。但是，世人效法圣人之业绩，拘泥于六经所载及其所倡的名教制度，不懂得真性无为，从而失了自己的本性，即“所以迹”，也就破坏了人类社会和谐淳朴的状态，即“寻其迹者，失其所以迹矣。”因此，他提出了“冥而忘迹”的主张，在认识事物时应通过其“迹”却要忘掉其“迹”。这就需要通过“寄言出意、存意忘言”的教育途径和方法来实现。
“言”可以理解为语言文字等基本的学习材料，属于教育的工具和中介；“意”为通过学习材料所要传达的某种意义、思想或事物存在的规律等。郭象认为教育过程应通过对“言”的教与学，理解与思考，达到对“意”的体会和把握，即“寄言出意”，而把握了“意”之后，对文字材料等教育的工具就可以忘掉甚至抛弃，即“存意忘言”。郭象的“存意忘言”与王弼和嵇康的“得意忘言”的基本思想是一致的。通过“寄言出意，得意忘言”，教育就可以摆脱文字、书籍等外在条件的限制，从而引导受教育者对事物本质和规律进行理解和把握，即从寻其“迹”到寻其“所以迹”。
在魏晋思想史上，郭象无疑占有重要的地位。他的思想已经达到了当时的最高水平，并且对后世影响甚大。他“名教即自然”的教育观，主张教育顺应个体差异，因材施教，注重培养学生掌握知识的方法等，这些都对现代教育教学的改革和发展具有启发意义。在他思想中有很多只是美好的理想，因为在当时缺乏实现的历史条件。但是在历史的长河中，处于黑暗魏晋时期的郭象以及他的思想，犹夜空中的星，有其特殊的意义和价值。
参考文献
[1]汤一介.郭象与魏晋玄学（增订本）[M].北京：北京大學出版社，2000.07.
[2]邵先锋.从“名教出于自然”到“名教即自然”——论魏晋玄学教育思想体系的特点和影响[D].山东师范大学，2006.
[3]杨立华.郭象《庄子注》研究[M].北京：北京大学出版社，2010.02.
[4]孙培青，李国钧.中国教育思想史（第一卷）[M].上海：华东师范大学出版社，1997.08.
（作者单位：河南师范大学教育学院）