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经典者，经书典籍也，而文学经典一般是指那些具有鲜明审美特性和典范意义的文学作品。纵观高中语文教材（人教版）所选文言篇目，不论是诸子散文、纪实史传，还是唐宋古文、明清散文，都可以称得上是经典中的经典。但是，高中文言文教学在文本解读上，却存有如下问题：
1.囿于高考，忽视读文本。紧紧地围绕着高考这根指挥棒，简单粗暴地把文本肢解成字词、句式、翻译，讲求“字字落实，句句疏通”，而把那文质兼美的文本晾在一边，不闻不问。
2.蜻蜓点水，浅读文本。一学到文言文，社会历史背景不可或缺，作者生平经历一定要讲，然后分层分段，归纳中心思想，可对于文本呢，一直停留在文字的表面，浅尝辄止。
3.过度诠释，误读文本。新课改如火如荼，课堂教学也随之求“生成”求“创意”，于是从“烛之武退秦师”到大谈国家利益，从“荆轲刺秦王”到大谈恐怖主义。殊不知脱离了历史情境，文本的解读已是失之毫厘，谬以千里。
凡此种种，究其原因，最根本的是文本失位，忽视甚至无视文本，缺少对经典文本的细读。
“新课标”在“课程目标”中明确指出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容”“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”。由此可知，文言文教学，“言”为基础，“文”是目的，从文字到文章到文化，逐步提升，正如朱自清先生所言：“经典训练的价值不在实用，而在文化。”在教学实践中，如何深入地发掘文本的内涵，又如何指导学生建构文本意义？我以为，文本细读应该是通向文本内核的一条捷径。
文本细读，以文本为中心，在具体的语境中，通过细致反复地阅读，充分发掘文本的丰富内涵。对于经典的细读，则要在“言”的基础上，从咀嚼词句、品味细节和质疑矛盾三方面进入文本的内核。
一、咀嚼词句
吕叔湘先生曾说：“从语言出发，再回到语言。”文本细读的起点和终点都是语言，而细读时，就是要抓住关键词句细加咀嚼，揣摩体味，既要理解文字表面意义，更要深入发掘词句内在的意蕴。
《史记·廉颇蔺相如列传》第15段“渑池相会”中，左右欲刃相如，相如张目叱之，左右皆靡。其中“刃”字相信每个语文老师都会提及，但常常局限于“刃”的用法和意义，名词活用作动词，“杀”的意思。要知道《史记》中“杀”字有1101个，“刃”字有21个，其中用作“杀”解的“刃”字只有三个，而本文为何用“刃”却不用“杀”呢？“刃”是刀口最为锋利的刀刃部分，《说文解字》中“刃，刀竖也，象刀有刃之形。”秦王左右纷纷拔出刀剑要杀蔺相如，蔺相如顿时陷入刀光剑影之中，“刃”字显得锋芒毕露，杀气逼人，这是“杀”所难以传达的。之后，“相如张目叱之，左右皆靡”，这“靡”字也是耐人寻味。《说文解字》：“靡，披靡也”，成语也有“所向披靡”。在蔺相如的张目而视、厉声以斥下，司马迁用“靡”字形象地刻画出秦王左右纷纷后退，如草木随风倒伏的情态，秦王左右由张牙舞爪的嚣张到色厉内荏的退让，足以衬托出蔺相如临危不惧、视死如归的气概。
二、品味细节
细节，细小的环节和情节，是形象文学的生命。在文本中，它可以是一句话、一个动作、一种情态等等，而它也总是躲在不易察觉的细微之处，等着你去发现。
归有光的《项脊轩志》堪称细节描写的扛鼎之作。文中所叙家常琐事，娓娓道来，只言片语，看似漫不经心，却浸透着款款深情，催人泪下。
譬如忆及母亲，借老妪之口曰：“汝姊在吾怀，呱呱而泣;娘以指叩门扉曰：‘儿寒乎？欲食乎？’吾从板外相为应答。”母亲的嘘寒问饥，动作情态，宛在眼前，失母之人，听此又焉能不泣？
譬如忆及妻子，更显淡然，“吾妻归宁，述诸小妹语曰：‘闻姊家有阁子，且何谓阁子也？’”夫妻别后重聚，谈及小妹的天真好奇，欲说还休，戛然而止，怕只怕勾起心中的无限情思，想当年儿女情长，耳鬓厮磨，音容笑貌，犹在眼前。之后，“其后六年，吾妻死，室坏不修”，情感急转直下，由喜而悲，“室坏不修”，情何以堪？最后，“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”，七年的光阴，枇杷树已是亭亭如盖，七年的光阴，刻骨铭心的爱已然沉淀为刻骨铭心的痛，那枇杷树仿佛是人世悲苦的见证，人何以堪！
三、质疑矛盾
孙绍振教授曾说：“一个称职的语文教师，仅在课堂上滔滔不绝，不一定是有效的。关键在于，要在学生忽略掉的，以为是不言而喻甚至平淡无奇的地方，你却发现了精彩，而且揪住不放，把问题提出来，也就是把矛盾揭示出来。”经典文本的字里行间，行文逻辑与理性逻辑之间，常常会形成巨大的反差。细读时，要结合语境，敢于质疑文本的矛盾，填补空白。
《烛之武退秦师》选自《左传》，左绣在《读〈左〉卮言》中曾评说：“左氏叙事、述言、论断，色色精绝，固不待言，乃其妙尤在无字句处。凡声情意态，缓者缓之，急者急之，喜怒曲直莫不逼肖，笔有化工。若只向字句临摹，便都不见得。”尤推崇“其妙尤在无字句处”，即潜藏在文字背后的矛盾和空白。
烛之武受命解围，“夜缒而出，见秦伯曰……”想想夜深人静之时，战争一触即发之势，秦营必定防卫重重，戒备森严，烛之武从城墙上缓缓落下，怎么竟如此轻易便见到秦伯呢？这显然有悖于常理，文字背后的矛盾和空白，情节的种种可能，令人无限遐思，当真“其妙尤在无字句处”！其实，这便是《左传》的文学特色，情节跌宕起伏，但文字极为简省，能省则省，有力地凸显下文的辞令之美。
当然，从文本细读到文本对话，教师始终都要以文本为中心，从学情出发，师生沉入文本，共同浸润在语言文字当中，切切实实地感受文本的魅力，而不应过度纠缠于细枝末节，更不应盲目求新求异，背离文本，生拉硬扯。
总之，在新课改不断深化推进的今天，教材可以多纲多本，参差多态;教法可以不拘一格，百花齐放;但对教师文本解读能力的要求却是有增无减。语文教师不仅要有深厚的学养，还要有过硬的分析能力，这样才能够指导学生建构起文本意义，恰如潘新和教授所言：“读多少书，读出了什么，读出了多少自己的发现和创造，永远是衡量一个语文教师智慧水准和教学效果的潜规则。”同样，要改变语文阅读“高耗低效”的现状，文本细读无疑是最为经济最为有效的阅读方式。面对经典，一定要静下心来，慢慢地读，细细地品，在细读中还原经典！
（作者单位：福州市福清高山中学）
1.囿于高考，忽视读文本。紧紧地围绕着高考这根指挥棒，简单粗暴地把文本肢解成字词、句式、翻译，讲求“字字落实，句句疏通”，而把那文质兼美的文本晾在一边，不闻不问。
2.蜻蜓点水，浅读文本。一学到文言文，社会历史背景不可或缺，作者生平经历一定要讲，然后分层分段，归纳中心思想，可对于文本呢，一直停留在文字的表面，浅尝辄止。
3.过度诠释，误读文本。新课改如火如荼，课堂教学也随之求“生成”求“创意”，于是从“烛之武退秦师”到大谈国家利益，从“荆轲刺秦王”到大谈恐怖主义。殊不知脱离了历史情境，文本的解读已是失之毫厘，谬以千里。
凡此种种，究其原因，最根本的是文本失位，忽视甚至无视文本，缺少对经典文本的细读。
“新课标”在“课程目标”中明确指出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容”“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”。由此可知，文言文教学，“言”为基础，“文”是目的，从文字到文章到文化，逐步提升，正如朱自清先生所言：“经典训练的价值不在实用，而在文化。”在教学实践中，如何深入地发掘文本的内涵，又如何指导学生建构文本意义？我以为，文本细读应该是通向文本内核的一条捷径。
文本细读，以文本为中心，在具体的语境中，通过细致反复地阅读，充分发掘文本的丰富内涵。对于经典的细读，则要在“言”的基础上，从咀嚼词句、品味细节和质疑矛盾三方面进入文本的内核。
一、咀嚼词句
吕叔湘先生曾说：“从语言出发，再回到语言。”文本细读的起点和终点都是语言，而细读时，就是要抓住关键词句细加咀嚼，揣摩体味，既要理解文字表面意义，更要深入发掘词句内在的意蕴。
《史记·廉颇蔺相如列传》第15段“渑池相会”中，左右欲刃相如，相如张目叱之，左右皆靡。其中“刃”字相信每个语文老师都会提及，但常常局限于“刃”的用法和意义，名词活用作动词，“杀”的意思。要知道《史记》中“杀”字有1101个，“刃”字有21个，其中用作“杀”解的“刃”字只有三个，而本文为何用“刃”却不用“杀”呢？“刃”是刀口最为锋利的刀刃部分，《说文解字》中“刃，刀竖也，象刀有刃之形。”秦王左右纷纷拔出刀剑要杀蔺相如，蔺相如顿时陷入刀光剑影之中，“刃”字显得锋芒毕露，杀气逼人，这是“杀”所难以传达的。之后，“相如张目叱之，左右皆靡”，这“靡”字也是耐人寻味。《说文解字》：“靡，披靡也”，成语也有“所向披靡”。在蔺相如的张目而视、厉声以斥下，司马迁用“靡”字形象地刻画出秦王左右纷纷后退，如草木随风倒伏的情态，秦王左右由张牙舞爪的嚣张到色厉内荏的退让，足以衬托出蔺相如临危不惧、视死如归的气概。
二、品味细节
细节，细小的环节和情节，是形象文学的生命。在文本中，它可以是一句话、一个动作、一种情态等等，而它也总是躲在不易察觉的细微之处，等着你去发现。
归有光的《项脊轩志》堪称细节描写的扛鼎之作。文中所叙家常琐事，娓娓道来，只言片语，看似漫不经心，却浸透着款款深情，催人泪下。
譬如忆及母亲，借老妪之口曰：“汝姊在吾怀，呱呱而泣;娘以指叩门扉曰：‘儿寒乎？欲食乎？’吾从板外相为应答。”母亲的嘘寒问饥，动作情态，宛在眼前，失母之人，听此又焉能不泣？
譬如忆及妻子，更显淡然，“吾妻归宁，述诸小妹语曰：‘闻姊家有阁子，且何谓阁子也？’”夫妻别后重聚，谈及小妹的天真好奇，欲说还休，戛然而止，怕只怕勾起心中的无限情思，想当年儿女情长，耳鬓厮磨，音容笑貌，犹在眼前。之后，“其后六年，吾妻死，室坏不修”，情感急转直下，由喜而悲，“室坏不修”，情何以堪？最后，“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”，七年的光阴，枇杷树已是亭亭如盖，七年的光阴，刻骨铭心的爱已然沉淀为刻骨铭心的痛，那枇杷树仿佛是人世悲苦的见证，人何以堪！
三、质疑矛盾
孙绍振教授曾说：“一个称职的语文教师，仅在课堂上滔滔不绝，不一定是有效的。关键在于，要在学生忽略掉的，以为是不言而喻甚至平淡无奇的地方，你却发现了精彩，而且揪住不放，把问题提出来，也就是把矛盾揭示出来。”经典文本的字里行间，行文逻辑与理性逻辑之间，常常会形成巨大的反差。细读时，要结合语境，敢于质疑文本的矛盾，填补空白。
《烛之武退秦师》选自《左传》，左绣在《读〈左〉卮言》中曾评说：“左氏叙事、述言、论断，色色精绝，固不待言，乃其妙尤在无字句处。凡声情意态，缓者缓之，急者急之，喜怒曲直莫不逼肖，笔有化工。若只向字句临摹，便都不见得。”尤推崇“其妙尤在无字句处”，即潜藏在文字背后的矛盾和空白。
烛之武受命解围，“夜缒而出，见秦伯曰……”想想夜深人静之时，战争一触即发之势，秦营必定防卫重重，戒备森严，烛之武从城墙上缓缓落下，怎么竟如此轻易便见到秦伯呢？这显然有悖于常理，文字背后的矛盾和空白，情节的种种可能，令人无限遐思，当真“其妙尤在无字句处”！其实，这便是《左传》的文学特色，情节跌宕起伏，但文字极为简省，能省则省，有力地凸显下文的辞令之美。
当然，从文本细读到文本对话，教师始终都要以文本为中心，从学情出发，师生沉入文本，共同浸润在语言文字当中，切切实实地感受文本的魅力，而不应过度纠缠于细枝末节，更不应盲目求新求异，背离文本，生拉硬扯。
总之，在新课改不断深化推进的今天，教材可以多纲多本，参差多态;教法可以不拘一格，百花齐放;但对教师文本解读能力的要求却是有增无减。语文教师不仅要有深厚的学养，还要有过硬的分析能力，这样才能够指导学生建构起文本意义，恰如潘新和教授所言：“读多少书，读出了什么，读出了多少自己的发现和创造，永远是衡量一个语文教师智慧水准和教学效果的潜规则。”同样，要改变语文阅读“高耗低效”的现状，文本细读无疑是最为经济最为有效的阅读方式。面对经典，一定要静下心来，慢慢地读，细细地品，在细读中还原经典！
（作者单位：福州市福清高山中学）