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聚焦课堂教学的有效性，必然关注教学的科学取向，关注与之相关的课堂教学改革经验。因为有效教学要求教师遵循教学活动的客观规律，以尽量少的时间、精力和物力投入，实现教学目标和学生的个性培养与全面发展，取得尽可能多的教学效果。瓦尔特·迪克认为，衡量一项活动是否被称为教学，至少要具备三个条件，即有具体的学习目标，有针对目标的练习与反馈活动，通过评估确定所希望的行为(学习)变化是否出现。按照迪克的观点考量课堂教学，我们可以析出有效教学的三个核心要素，即去哪里，如何去哪里，怎么确信学生已经到那里。从教与学的关系来分析，则是教师要明白教什么，怎么教，教的效果怎么样。学生要明白学什么，怎么学，学得怎么样。教(学)什么是目标的问题，怎么教(学)是教与学的方式方法问题，教(学)的效果怎么样关乎评价问题。简言之，就是教学目标，教学策略和教学评价。而教学策略的选择和教学评价的实施，其依据都源于教学目标，从这个意义上说，教学目标是课堂教学的核心问题和关键因素。
十一届三中全会以来，中国基础教育的改革和发展进入了一个崭新的时代。中国的教育理论工作者和教育实践工作者结合中国基础教育的实际，引进、吸收、消化西方科学取向的教学论，并经过加工改造，创造性地推进课堂教学的改革，取得了一批优秀成果。具有代表性的有：
青浦经验：尝试指导效果回授
尝试教学：先练后讲练在当堂
洋思经验：先学后教当堂训练
杜郎口经验：预习展示反馈达标
这些教学改革实验颠覆了基于经验的哲学取向的传统教学，实现了课堂教学以“教”为中心到以“学”为中心的转变，集中反映为先学(练、做)后教；培养学生的自学能力，追求教学效果、教学效率和教学效益三者的统一。教学的逻辑起点是学生的“学”，教学关注的重点是学生学到了什么。而不是教师“教”得怎么样。先学后教拓展和丰富了中小学教师对教育规律的再认识，为探索人才培养模式的转型升级，全面提高课堂教学质量作出了巨大贡献。但是，从更广阔的时空来考察中小学的常态课堂，不同的学科、不同的地区、不同水平的教师对先学后教的理解是不一样的，实践的效果客观上存在差异。同样是先学，学生学什么，怎么学?不同的学科方式方法不一样，不同的教师采用的教学策略也不尽相同，不同的学生的学习水平和学习效果可能大相径庭。就先学而言，纯自然式的，随意的盲目的“先学”与建立在适切的教学目标下，有教师的精心指导和帮助的“先学”完全是两回事。笔者以为，在适切的教学目标的引领下，解决好教(学)什么、怎么教(学)、同时对教(学)得怎么样作出准确的评估，先学后教才可能达到预期的教学效果，实现教学的高效与优质。也就是说，用教学目标统领教学过程和教学评价，先学后教才可能是真正意义上的有效教学。
一、先学后教的前提是确立适合于学生的教学目标
布鲁姆认为：“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么”而“教学所期望的学生的变化，便是教育目标”。因此，“教学计划和评价的第一步是清楚无误，毫不含糊地表述教育目标”。我们经常讲学生是主体，教师是主导。就课堂教学而言，教师主导作用和学生主体作用的交集点就是教学目标。因而教学目标是教学的起点和归宿，是教学的“魂”。失落了教学目标就会找不到方向，就会“失魂落魄”。上海市教育科学研究院副院长、研究员，华东师范大学教授、博士生导师顾泠沅曾强调指出：“现代教学论研究中，教学目标占据的地位日益重要，几乎成了全部教学活动的依据。”教学目标在教学活动中如此重要，理应在教学实践中引起足够的重视，但是，正是在教学目标的确立上，许多问题没有得到澄清，教学实践中依然存在较为严重的问题。笔者曾就常态的课堂做过调查，三维目标落实在课堂上常常是分项割裂，机械地分为三个层面。课堂教学目标或低，或高；或泛、或窄；或笼统、模糊。普遍缺乏可操作性，可测性。一个带有共通性的毛病是对“学生已经知道了什么”和“学生的原有知识状况”缺乏准确把握，教学目标远离学生的“最近发展区”。在确立教学目标的方式上，基本上还是沿袭传统的做法，主要是教师来制定和确立教学目标。有时也有学生的参与，但大多是一些点缀，缺乏实质性进步，这种情况在一些赛课活动中可以常常见到。先学后教的前提是确立适合于学生的教学目标，没有这个前提，先学后教的效果就会大打折扣。这也为坚持机械死板的教学方式，一味实施灌输式的“先教后学”的人们带来口实。深度推进课堂教学改革应该聚焦如何确立适合于学生的教学目标。
二、适合学生的教学目标必须契合学生的“最近发展区”
前苏联心理学家维果斯基认为，至少可以确定儿童有两个发展的水平，第一个是现有的发展水平，表现为儿童能够独立地、自如地完成教师提出的智力任务。第二个是潜在的发展水平。即儿童还不能独立地完成任务，而必须在教师的帮助下，通过模仿和自己努力才能完成的智力任务。这两个水平之间的幅度则为“最近发展区”。超出“最近发展区”水平的教学对学生来说是无效的或困难的，低于“最近发展区”水平的教学是枯燥无味的，因为这只是简单重复着学生已经知道的东西。只有适合于学生“最近发展区”的教学才是有效的良好的。因此，我们应该按照“最近发展区”的理论设计和实施教学，才能促使学生获得“原则上为新的东西”，从而使教学走在学生发展的前面，真正建立起教学与学生发展之间的桥梁，对学生发展发挥主导和促进作用。
要做到教学目标切入学生的“最近发展区”，我们就不能不想到布卢姆的教育目标分类学，也会自然联想到20世纪80年代中期开始并延续至今的“目标教学”改革实验。在刘佛年、瞿保奎教授等教育界前辈的倡导下，我国众多研究者和教育实践者引进、消化、吸收布卢姆的教育目标分类学，并结合中国基础教育的实际，进行加工、改造，形成了具有中国特色的“目标教学”改革实践成果，为提升我国基础教育的科学研究水平和改进课堂教学实践，提高课堂教学质量起到了积极的作用。重庆市沙坪坝区是20世纪80年代中期参加目标教学实验最早的地区之一。在探索目标教学模式中，我们提出了前提诊测——明确目标——达成目标——检测目标(反馈、矫正)的课堂教学操作流程。其中有一个“前提侦测”的环节。实践证明这个环节的设计是十分重要的，这也是目标教学在课堂教学改革中的一个创新。美国著名教育心理学家奥苏伯尔曾经指出：“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学。”教师如何了解“学生已经知道了什么”和“学生的原有知识状况”，就需要“前提侦测”，了解学生的学习现状和已有的学习水平，指导学生发现学习上的问题，在已知与未知之间找到学生的“最近发展区”，为确立适合于学生的课堂教学目标提供可能性。但是，“目标教学”的研究与实践的理论依据是1956年公布的认知目标分类学，即《教育目标分类学第一分册：认知领域》。而1956年公布的认知目标分类学是有着明显的缺陷的，这也在“目标教学”的研究与实践的过程中得到证明。以1956年公布的认知目标分类学作为指导，“前提侦测”以及整个目标教学的实践性研究必然造成诸多疏漏。 2001年，以安德森(Anderson，L.W.)为代表的布卢姆的继承者公布了修订的认知目标分类学，即《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》，简称《修订版》。《修订版》中知识维度有四种水平，依次是事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。每一类知识掌握包括六个类别：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。应该说，修订后的目标分类学在科学性和可操作性上有了重大的改进。遗憾的是，在推进新课程改革中，我们却很少关注这个分类学对课堂教学改革的指导作用，也缺乏对新课程“三维目标”的批判性思考。这就使得一线教师无所依循，从而产生“新课程理念听起来很好，但难以操作”的抱怨。笔者认为，沿着目标教学研究先行者们的足迹，有一笔遗产是应该进行批判性继承的宝贵财富。这就是具有中国特色的教学目标体系研究成果和区域性推进目标教学研究的经验。在目标教学研究中形成的教学目标体系，从教育目标到学科教学目标、分段教学目标、单元教学目标直至课堂教学目标，体现了系统性、科学性和实践性的特点。我们站在前人的肩膀上，去伪存真，去粗取精，引入修订后的目标分类学和维果斯基“最近发展区”的理论，指导教学目标的研究与实践，构建新课程背景下的教学目标体系，应该是大有作为的。以此指导一线教师确立适合于学生的课堂教学目标，也应该是实在而有效的。
三、围绕教学目标先学后教才能保证教学更有效果
目标教学的课堂教学过程有三个核心环节。即：明确目标——达成目标——检测目标(反馈、矫正贯穿与教学过程之中)。这三个核心环节都指向教学目标，从而保证了教学目标、教学策略和教学评价的一致性。在实践中，我们还总结出突出重点、分散难点、当堂巩固、当堂消化的系统策略和与之配套的教学方法、学习方法；构建了具有区域教学特色的沙坪坝区目标教学四大系统。即：目标系统(基础)、操作系统(关键)、评价系统(动力)、管理系统(保证)。其中目标系统是覆盖义务教育阶段各学科的具有综合性、科学性和系统性的完整体系。与当时其他研究目标教学的地区和学校相比，就多了一点本土经验。在后来的深化研究中，中小学教师结合学习指导和教学方式的变革，沿着自主、自学的路径，强调自主预习，提出问题。强调问题即目标，于是便有了问题主导的教学范式研究，问题即目标的教学指导策略研究、目标引领下的课堂教学评价研究等课堂教学模式的变式研究与实践。丰富、拓展、深化对于新课程背景下课堂教学改革的认识，推进了课堂教学范式的个性化多样化。
经过近二十年多年的探索和实践，我们对先学后教与教学目标之间的关系有了更为清晰的认识。在课堂教学实践层面进行了长期的持续的课堂改革实践，形成了先学(读、做、练)——发现(了解)问题确立目标(问题)——达成目标(解决问题)——检测目标(教学评价)的课堂教学思路。从“书中学”到“书中学”与“做中学”并存，并根据具体学科与课型形成围绕教学目标的诸多课堂教学变式。如：
创设情景——目标导向——自主探究——反思升华
目标导向——自主探究——反馈矫正——拓展深化
自主探究——认定目标——合作学习——情景升华等
不仅如此，我们还引导教师自主选择课堂教学范式，根据学生的实际和不同学科、不同课型，组合、改造、创新，形成自己独特的教学范式和个性化的教学风格。在走向教学个性与多样性的实践中，我们坚守围绕教学目标先学后教的课堂教学改革取向，坚持目标、策略、评价的系统性、一致性，优化课堂教学生态，在课堂教学实践中验证了我们的构想：围绕教学目标先学后教，教学会更有效果，质量更有保证。
课堂教学的有效性如此纠结，今天来说教学目标这个遥远的老话题似乎不合时宜。但是一个教师、学生每堂课都要涉及的不可回避问题，容不得半点的马虎。正因为如此，笔者才有了一种执著，一种透过浮华寻求本真的坚定。
(作者单位：重庆市沙坪坝区教师进修学院科研中心)
(责任编校：白水)
十一届三中全会以来，中国基础教育的改革和发展进入了一个崭新的时代。中国的教育理论工作者和教育实践工作者结合中国基础教育的实际，引进、吸收、消化西方科学取向的教学论，并经过加工改造，创造性地推进课堂教学的改革，取得了一批优秀成果。具有代表性的有：
青浦经验：尝试指导效果回授
尝试教学：先练后讲练在当堂
洋思经验：先学后教当堂训练
杜郎口经验：预习展示反馈达标
这些教学改革实验颠覆了基于经验的哲学取向的传统教学，实现了课堂教学以“教”为中心到以“学”为中心的转变，集中反映为先学(练、做)后教；培养学生的自学能力，追求教学效果、教学效率和教学效益三者的统一。教学的逻辑起点是学生的“学”，教学关注的重点是学生学到了什么。而不是教师“教”得怎么样。先学后教拓展和丰富了中小学教师对教育规律的再认识，为探索人才培养模式的转型升级，全面提高课堂教学质量作出了巨大贡献。但是，从更广阔的时空来考察中小学的常态课堂，不同的学科、不同的地区、不同水平的教师对先学后教的理解是不一样的，实践的效果客观上存在差异。同样是先学，学生学什么，怎么学?不同的学科方式方法不一样，不同的教师采用的教学策略也不尽相同，不同的学生的学习水平和学习效果可能大相径庭。就先学而言，纯自然式的，随意的盲目的“先学”与建立在适切的教学目标下，有教师的精心指导和帮助的“先学”完全是两回事。笔者以为，在适切的教学目标的引领下，解决好教(学)什么、怎么教(学)、同时对教(学)得怎么样作出准确的评估，先学后教才可能达到预期的教学效果，实现教学的高效与优质。也就是说，用教学目标统领教学过程和教学评价，先学后教才可能是真正意义上的有效教学。
一、先学后教的前提是确立适合于学生的教学目标
布鲁姆认为：“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么”而“教学所期望的学生的变化，便是教育目标”。因此，“教学计划和评价的第一步是清楚无误，毫不含糊地表述教育目标”。我们经常讲学生是主体，教师是主导。就课堂教学而言，教师主导作用和学生主体作用的交集点就是教学目标。因而教学目标是教学的起点和归宿，是教学的“魂”。失落了教学目标就会找不到方向，就会“失魂落魄”。上海市教育科学研究院副院长、研究员，华东师范大学教授、博士生导师顾泠沅曾强调指出：“现代教学论研究中，教学目标占据的地位日益重要，几乎成了全部教学活动的依据。”教学目标在教学活动中如此重要，理应在教学实践中引起足够的重视，但是，正是在教学目标的确立上，许多问题没有得到澄清，教学实践中依然存在较为严重的问题。笔者曾就常态的课堂做过调查，三维目标落实在课堂上常常是分项割裂，机械地分为三个层面。课堂教学目标或低，或高；或泛、或窄；或笼统、模糊。普遍缺乏可操作性，可测性。一个带有共通性的毛病是对“学生已经知道了什么”和“学生的原有知识状况”缺乏准确把握，教学目标远离学生的“最近发展区”。在确立教学目标的方式上，基本上还是沿袭传统的做法，主要是教师来制定和确立教学目标。有时也有学生的参与，但大多是一些点缀，缺乏实质性进步，这种情况在一些赛课活动中可以常常见到。先学后教的前提是确立适合于学生的教学目标，没有这个前提，先学后教的效果就会大打折扣。这也为坚持机械死板的教学方式，一味实施灌输式的“先教后学”的人们带来口实。深度推进课堂教学改革应该聚焦如何确立适合于学生的教学目标。
二、适合学生的教学目标必须契合学生的“最近发展区”
前苏联心理学家维果斯基认为，至少可以确定儿童有两个发展的水平，第一个是现有的发展水平，表现为儿童能够独立地、自如地完成教师提出的智力任务。第二个是潜在的发展水平。即儿童还不能独立地完成任务，而必须在教师的帮助下，通过模仿和自己努力才能完成的智力任务。这两个水平之间的幅度则为“最近发展区”。超出“最近发展区”水平的教学对学生来说是无效的或困难的，低于“最近发展区”水平的教学是枯燥无味的，因为这只是简单重复着学生已经知道的东西。只有适合于学生“最近发展区”的教学才是有效的良好的。因此，我们应该按照“最近发展区”的理论设计和实施教学，才能促使学生获得“原则上为新的东西”，从而使教学走在学生发展的前面，真正建立起教学与学生发展之间的桥梁，对学生发展发挥主导和促进作用。
要做到教学目标切入学生的“最近发展区”，我们就不能不想到布卢姆的教育目标分类学，也会自然联想到20世纪80年代中期开始并延续至今的“目标教学”改革实验。在刘佛年、瞿保奎教授等教育界前辈的倡导下，我国众多研究者和教育实践者引进、消化、吸收布卢姆的教育目标分类学，并结合中国基础教育的实际，进行加工、改造，形成了具有中国特色的“目标教学”改革实践成果，为提升我国基础教育的科学研究水平和改进课堂教学实践，提高课堂教学质量起到了积极的作用。重庆市沙坪坝区是20世纪80年代中期参加目标教学实验最早的地区之一。在探索目标教学模式中，我们提出了前提诊测——明确目标——达成目标——检测目标(反馈、矫正)的课堂教学操作流程。其中有一个“前提侦测”的环节。实践证明这个环节的设计是十分重要的，这也是目标教学在课堂教学改革中的一个创新。美国著名教育心理学家奥苏伯尔曾经指出：“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学。”教师如何了解“学生已经知道了什么”和“学生的原有知识状况”，就需要“前提侦测”，了解学生的学习现状和已有的学习水平，指导学生发现学习上的问题，在已知与未知之间找到学生的“最近发展区”，为确立适合于学生的课堂教学目标提供可能性。但是，“目标教学”的研究与实践的理论依据是1956年公布的认知目标分类学，即《教育目标分类学第一分册：认知领域》。而1956年公布的认知目标分类学是有着明显的缺陷的，这也在“目标教学”的研究与实践的过程中得到证明。以1956年公布的认知目标分类学作为指导，“前提侦测”以及整个目标教学的实践性研究必然造成诸多疏漏。 2001年，以安德森(Anderson，L.W.)为代表的布卢姆的继承者公布了修订的认知目标分类学，即《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》，简称《修订版》。《修订版》中知识维度有四种水平，依次是事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。每一类知识掌握包括六个类别：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。应该说，修订后的目标分类学在科学性和可操作性上有了重大的改进。遗憾的是，在推进新课程改革中，我们却很少关注这个分类学对课堂教学改革的指导作用，也缺乏对新课程“三维目标”的批判性思考。这就使得一线教师无所依循，从而产生“新课程理念听起来很好，但难以操作”的抱怨。笔者认为，沿着目标教学研究先行者们的足迹，有一笔遗产是应该进行批判性继承的宝贵财富。这就是具有中国特色的教学目标体系研究成果和区域性推进目标教学研究的经验。在目标教学研究中形成的教学目标体系，从教育目标到学科教学目标、分段教学目标、单元教学目标直至课堂教学目标，体现了系统性、科学性和实践性的特点。我们站在前人的肩膀上，去伪存真，去粗取精，引入修订后的目标分类学和维果斯基“最近发展区”的理论，指导教学目标的研究与实践，构建新课程背景下的教学目标体系，应该是大有作为的。以此指导一线教师确立适合于学生的课堂教学目标，也应该是实在而有效的。
三、围绕教学目标先学后教才能保证教学更有效果
目标教学的课堂教学过程有三个核心环节。即：明确目标——达成目标——检测目标(反馈、矫正贯穿与教学过程之中)。这三个核心环节都指向教学目标，从而保证了教学目标、教学策略和教学评价的一致性。在实践中，我们还总结出突出重点、分散难点、当堂巩固、当堂消化的系统策略和与之配套的教学方法、学习方法；构建了具有区域教学特色的沙坪坝区目标教学四大系统。即：目标系统(基础)、操作系统(关键)、评价系统(动力)、管理系统(保证)。其中目标系统是覆盖义务教育阶段各学科的具有综合性、科学性和系统性的完整体系。与当时其他研究目标教学的地区和学校相比，就多了一点本土经验。在后来的深化研究中，中小学教师结合学习指导和教学方式的变革，沿着自主、自学的路径，强调自主预习，提出问题。强调问题即目标，于是便有了问题主导的教学范式研究，问题即目标的教学指导策略研究、目标引领下的课堂教学评价研究等课堂教学模式的变式研究与实践。丰富、拓展、深化对于新课程背景下课堂教学改革的认识，推进了课堂教学范式的个性化多样化。
经过近二十年多年的探索和实践，我们对先学后教与教学目标之间的关系有了更为清晰的认识。在课堂教学实践层面进行了长期的持续的课堂改革实践，形成了先学(读、做、练)——发现(了解)问题确立目标(问题)——达成目标(解决问题)——检测目标(教学评价)的课堂教学思路。从“书中学”到“书中学”与“做中学”并存，并根据具体学科与课型形成围绕教学目标的诸多课堂教学变式。如：
创设情景——目标导向——自主探究——反思升华
目标导向——自主探究——反馈矫正——拓展深化
自主探究——认定目标——合作学习——情景升华等
不仅如此，我们还引导教师自主选择课堂教学范式，根据学生的实际和不同学科、不同课型，组合、改造、创新，形成自己独特的教学范式和个性化的教学风格。在走向教学个性与多样性的实践中，我们坚守围绕教学目标先学后教的课堂教学改革取向，坚持目标、策略、评价的系统性、一致性，优化课堂教学生态，在课堂教学实践中验证了我们的构想：围绕教学目标先学后教，教学会更有效果，质量更有保证。
课堂教学的有效性如此纠结，今天来说教学目标这个遥远的老话题似乎不合时宜。但是一个教师、学生每堂课都要涉及的不可回避问题，容不得半点的马虎。正因为如此，笔者才有了一种执著，一种透过浮华寻求本真的坚定。
(作者单位：重庆市沙坪坝区教师进修学院科研中心)
(责任编校：白水)