论文部分内容阅读
【摘要】随着新课改的深入，阅读教学越来越多地被人们所关注。而把握阅读教学的要领应从三方面入手：一是创设情境，二是设计任务，三是组织讨论，这是学生主体与文本客体高度融合的基本步骤。
【关键词】语文课;阅读教学;情境
在语文教学中，阅读的范围是无界可定的，但阅读的过程却大致相同。教师很大一部分责任就是教会学生认真地阅读。随着新一轮基础教育的课程改革的不断深入，人们对阅读教学给予了越来越多的关注。怎样把握阅读教学的要领呢？笔者认为，应从以下几个方面入手。
一、创设情境
我国古人早就重视情境对人的教育和影响。庄子说：“婴儿生无硕师之而能言，与能言者处也。”孟母三迁、断织教子更是古代情境教学的典型范例。
语文阅读教学要创设情境就必须紧扣教材，使学生“入境”、“入神”、“入化”，把学生带进课文，感知教材，熟悉课文的字、词、句、篇，获得真切的、深刻的印象，为理解课文打下基础。所谓“入境”，指进入课文所展示的境界，与作者的心灵相沟通，与文章的旨意相融洽，运用联想和想象，神游于文章的人事之中，体验、感悟、理解课文;“入神”，指深入课文的堂奥，发现钻石精金，采撷珠宝，领会文章构思巧妙、表现方法恰当、遣词造句的精彩;“入化”，指从课文中提炼出要点，促进学生吸收、消化，逐步转化为能力，得到学习的窍门。为此，创设情境可采用以下方法。
1.运用实物演示情境。俗话说：“百闻不如一见。”这是人们认识客观事物的一条规律。运用实物演示情境，正是从这一认识规律出发的。
2.借助图画再现情境。在图画面前，学生看得清楚，感受得真切。并且从图画的色彩明暗中学生能迅速立体地感知课文内容，涵养美感。
3.播放音乐渲染情境。音乐，能激荡人的心灵，抚慰人的心灵，对渲染情境，营造气氛，有着独到的作用。对音乐的选择，要以课文内容为基本要求，如果能把音乐语言与文字语言联系起来，教学就真正实现了学生听觉视觉的联动，在这种联觉的通感中，就会收到很好的效果。
4.扮演角色体会情境。可以指导学生带着强烈的感情朗读课文，体会文中人物的思想感情;可以指导学生分角色朗读课文，加深对课文的理解;可以指导学生改编课本剧，或指导学生表演，强化对教材内容的体会。
二、设计任务
教师要根据学情就学生的学习任务设计指导方案，做到读思议练有机结合，重点突出，并随时把握目标，调控阅读进程。很难想象，一堂课没有教师的任务引导，而一味地强调所谓自主研究的语文课究竟会取得什么效果。
问题是任务的主要形式，因此，提问是阅读教学不可或缺的重要内容。语文课堂中学生智慧技能的学习与发展，与问题情境相伴而生，随着问题能力的提高而优化，并以教师的提问水平为基准条件。根据奥苏伯尔和鲁宾逊的解决问题模式，语文提问在认知策略手段中的作用为：将学生从已知信息的认识水平提升到似是而非无以应对的认知水平的最近发展区，在能大致明了题义的情况下，还必须引导学生寻找发现策略即突破的契机，直至解决问题突破成功的过程，便是策略习得的过程，这一过程使个体的智慧技能得到补充和提高。为此，必须讲究提问的质量。
提问要有策略性，不能满篇问，而要对估计学生易领会的地方发问;不能“满堂问”，而要抓住“课眼”，有的放矢;要有思想性，必须有一定的思维坡度，经过严谨的推理、判断才能答出，“教师提出的问题，课堂内三五秒钟就有多数人‘唰’地举起手来，这是不值得称道的”（赞可夫语）;要有序列性，由浅入深，由易到难，引导学生循序渐进;要有时机性，起始时如何提问，过程中如何提问，要因时制宜。
质疑是一种特殊的提问。说它特殊，因为它与师问生答的方向正好相反，它是学生就个体所发现、所感觉、所关注的疑难，向教师（或班集体）提出问题。教师在学生质疑活动中是否就是一个被动者了呢？不是的。教师应该主动激发学生的质疑动机和精神，并通过“抛砖”等手段让学生掌握质疑的方法，诱导学生对从文本、教师诸方面获得的信息进行深入的个性化的思索，提出自己的不解之疑或不同意见。教师要注意甄别学生质疑的价值，并采取合适的方法予以解决，有的由教者直接讲解，有的交给学生探究，有的重锤敲打，有的一带而过。
三、组织讨论。
讨论是以同座或小组为独立单位，学生根据一定的议题进行议论的一种教学对话行为。语文的知识教学与学生生活经验的广泛联系，使语文课堂讨论获得了比其他人文学科更多的话题材料和谈论衍生物;语文的能力训练与学生的言语智慧的直接关系，规定了语文课堂中学生的学习行为以“言语”为中心，“通过对言语的操作达到对世界的把握和改造”（李海林《言语教学論》），而“言语”的主要习得方式非“发言”莫属。这就决定了语文课堂讨论的“可操作性”和“必操作性”。
1.组织设计议题。教师除了根据教学目标、内容和学生已有水平编制议题外，更为重要的是组织来自学生的教学资源，从中筛选出议题。议题可能引发的话题和谈资，议题可能引发的多向度思考和论辩，都是组织设计论题的重要备课点。
2.指导、调控讨论。教师在讨论的展开过程中，必须做好以下几件事：一要关注学生的参与度，通过巡视，督促学生倾听和发言;二要关注话题的扣题和展开情况，通过对一两个讨论单位（同座或小组）的暂留观察，掌握讨论的进度和质量，发现新的讨论素材和教学的生长元素;三要适时介入，引导和矫正讨论过程，或补充信息以助讨论深入或转折。
组织讨论，要以促进思维、培养悟性、训练能力为出发点，保证实际效果，而不能只把讨论作为课堂点缀，使讨论沦为制造主体学习热烈气氛的工具，沦为公开课教师用来调整自身教学状态和讲课进程的工具。正确的做法是，控制讨论的次数，而给足每一次的讨论的时间。既然给了学生讨论的自由，就应给足他们讨论的时间（视问题难易和学情而定），对于那些真正能发散学生思维、锻炼学生能力的“含金量”高的问题，让学生讨论十几分钟也是值得的，是无可非议的。
语文阅读教学应该追求“心领神会”而又“心驰神往”的境界，追求文本“与我为化，不知人之文，我之文”（唐彪《读
书作文谱》）的境界，仅仅停留于对阅读对象的客观把握是远远不够的，仅仅将阅读对象主观化也是不够的。这种高于“看山是山，看水是水”、“看山不是山，看水不是水”的“看山仍是山，看水仍是水”，学生主体与文本客体的高度融会、高度和谐，便是阅读教学的最高境界。
【参考文献】
[1]周庆元. 语文教育研究概论. 长沙：湖南人民出版社， 2005
[2]倪文锦. 语文教育展望. 上海：华东师范大学出版社，2002
【关键词】语文课;阅读教学;情境
在语文教学中，阅读的范围是无界可定的，但阅读的过程却大致相同。教师很大一部分责任就是教会学生认真地阅读。随着新一轮基础教育的课程改革的不断深入，人们对阅读教学给予了越来越多的关注。怎样把握阅读教学的要领呢？笔者认为，应从以下几个方面入手。
一、创设情境
我国古人早就重视情境对人的教育和影响。庄子说：“婴儿生无硕师之而能言，与能言者处也。”孟母三迁、断织教子更是古代情境教学的典型范例。
语文阅读教学要创设情境就必须紧扣教材，使学生“入境”、“入神”、“入化”，把学生带进课文，感知教材，熟悉课文的字、词、句、篇，获得真切的、深刻的印象，为理解课文打下基础。所谓“入境”，指进入课文所展示的境界，与作者的心灵相沟通，与文章的旨意相融洽，运用联想和想象，神游于文章的人事之中，体验、感悟、理解课文;“入神”，指深入课文的堂奥，发现钻石精金，采撷珠宝，领会文章构思巧妙、表现方法恰当、遣词造句的精彩;“入化”，指从课文中提炼出要点，促进学生吸收、消化，逐步转化为能力，得到学习的窍门。为此，创设情境可采用以下方法。
1.运用实物演示情境。俗话说：“百闻不如一见。”这是人们认识客观事物的一条规律。运用实物演示情境，正是从这一认识规律出发的。
2.借助图画再现情境。在图画面前，学生看得清楚，感受得真切。并且从图画的色彩明暗中学生能迅速立体地感知课文内容，涵养美感。
3.播放音乐渲染情境。音乐，能激荡人的心灵，抚慰人的心灵，对渲染情境，营造气氛，有着独到的作用。对音乐的选择，要以课文内容为基本要求，如果能把音乐语言与文字语言联系起来，教学就真正实现了学生听觉视觉的联动，在这种联觉的通感中，就会收到很好的效果。
4.扮演角色体会情境。可以指导学生带着强烈的感情朗读课文，体会文中人物的思想感情;可以指导学生分角色朗读课文，加深对课文的理解;可以指导学生改编课本剧，或指导学生表演，强化对教材内容的体会。
二、设计任务
教师要根据学情就学生的学习任务设计指导方案，做到读思议练有机结合，重点突出，并随时把握目标，调控阅读进程。很难想象，一堂课没有教师的任务引导，而一味地强调所谓自主研究的语文课究竟会取得什么效果。
问题是任务的主要形式，因此，提问是阅读教学不可或缺的重要内容。语文课堂中学生智慧技能的学习与发展，与问题情境相伴而生，随着问题能力的提高而优化，并以教师的提问水平为基准条件。根据奥苏伯尔和鲁宾逊的解决问题模式，语文提问在认知策略手段中的作用为：将学生从已知信息的认识水平提升到似是而非无以应对的认知水平的最近发展区，在能大致明了题义的情况下，还必须引导学生寻找发现策略即突破的契机，直至解决问题突破成功的过程，便是策略习得的过程，这一过程使个体的智慧技能得到补充和提高。为此，必须讲究提问的质量。
提问要有策略性，不能满篇问，而要对估计学生易领会的地方发问;不能“满堂问”，而要抓住“课眼”，有的放矢;要有思想性，必须有一定的思维坡度，经过严谨的推理、判断才能答出，“教师提出的问题，课堂内三五秒钟就有多数人‘唰’地举起手来，这是不值得称道的”（赞可夫语）;要有序列性，由浅入深，由易到难，引导学生循序渐进;要有时机性，起始时如何提问，过程中如何提问，要因时制宜。
质疑是一种特殊的提问。说它特殊，因为它与师问生答的方向正好相反，它是学生就个体所发现、所感觉、所关注的疑难，向教师（或班集体）提出问题。教师在学生质疑活动中是否就是一个被动者了呢？不是的。教师应该主动激发学生的质疑动机和精神，并通过“抛砖”等手段让学生掌握质疑的方法，诱导学生对从文本、教师诸方面获得的信息进行深入的个性化的思索，提出自己的不解之疑或不同意见。教师要注意甄别学生质疑的价值，并采取合适的方法予以解决，有的由教者直接讲解，有的交给学生探究，有的重锤敲打，有的一带而过。
三、组织讨论。
讨论是以同座或小组为独立单位，学生根据一定的议题进行议论的一种教学对话行为。语文的知识教学与学生生活经验的广泛联系，使语文课堂讨论获得了比其他人文学科更多的话题材料和谈论衍生物;语文的能力训练与学生的言语智慧的直接关系，规定了语文课堂中学生的学习行为以“言语”为中心，“通过对言语的操作达到对世界的把握和改造”（李海林《言语教学論》），而“言语”的主要习得方式非“发言”莫属。这就决定了语文课堂讨论的“可操作性”和“必操作性”。
1.组织设计议题。教师除了根据教学目标、内容和学生已有水平编制议题外，更为重要的是组织来自学生的教学资源，从中筛选出议题。议题可能引发的话题和谈资，议题可能引发的多向度思考和论辩，都是组织设计论题的重要备课点。
2.指导、调控讨论。教师在讨论的展开过程中，必须做好以下几件事：一要关注学生的参与度，通过巡视，督促学生倾听和发言;二要关注话题的扣题和展开情况，通过对一两个讨论单位（同座或小组）的暂留观察，掌握讨论的进度和质量，发现新的讨论素材和教学的生长元素;三要适时介入，引导和矫正讨论过程，或补充信息以助讨论深入或转折。
组织讨论，要以促进思维、培养悟性、训练能力为出发点，保证实际效果，而不能只把讨论作为课堂点缀，使讨论沦为制造主体学习热烈气氛的工具，沦为公开课教师用来调整自身教学状态和讲课进程的工具。正确的做法是，控制讨论的次数，而给足每一次的讨论的时间。既然给了学生讨论的自由，就应给足他们讨论的时间（视问题难易和学情而定），对于那些真正能发散学生思维、锻炼学生能力的“含金量”高的问题，让学生讨论十几分钟也是值得的，是无可非议的。
语文阅读教学应该追求“心领神会”而又“心驰神往”的境界，追求文本“与我为化，不知人之文，我之文”（唐彪《读
书作文谱》）的境界，仅仅停留于对阅读对象的客观把握是远远不够的，仅仅将阅读对象主观化也是不够的。这种高于“看山是山，看水是水”、“看山不是山，看水不是水”的“看山仍是山，看水仍是水”，学生主体与文本客体的高度融会、高度和谐，便是阅读教学的最高境界。
【参考文献】
[1]周庆元. 语文教育研究概论. 长沙：湖南人民出版社， 2005
[2]倪文锦. 语文教育展望. 上海：华东师范大学出版社，2002