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[摘 要]我国颁布的教师资格制度为教师资格国家统一考试制度的实施奠定了坚实的基础。教师资格国家统一考制度在历经坎坷的前世后迎来了光明的今生，深刻影响着我国师范教育的改革与发展。厘清其历史变迁轨迹，掌握其研究与发展现状，有利于充分认识其在实施過程中显现的制度优势与暴露的弊端。据此，结合新时代的历史机遇期与教师教育发展的新要求，准确预判教师资格统考制度的发展趋势，能够为我国师范教育改革提供具有重要说服力的参照。
[关键词]教师资格制度;教师资格国家统一考试制度;制度优势与弊端;发展趋势
[中图分类号] G451.1 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2021）01-0072-05
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.01.013
2015年开始实施的教师资格国家统一考制度（下文简称“教师资格国考制度”）是我国开展师范教育的重要制度，深刻地响着当前和今后一段时期内我国师范教育的改革与发展。在当前我国社会主义各项事业进入新时代的背景下，了解与掌握教师资格国考制度的来龙去脉，充分认识其实行以来所展现出的优势、弊端及发展趋势，促其走向完善，是时代赋予我们的使命。
一、教师资格制度的历史变迁与现状
（一）教师资格制度的“前世”：历史进程
国家统一的教师资格制度为教师资格国考制度奠定了坚实的基础，但教师资格制度发展并非一蹴而就，经历了如下发展历程：一是教师资格意识从无到有，教师资格制度的主旨从宏观调控走向精准指导。在改革开放之前，新中国实行“定向招生、定向培养、定向分配和生活津贴保障制度”的教师培养政策（简称“三定一保”）[1][2]。这种培养政策没有教师资格制度产生的间隙，自然磨灭了教师资格产生的意识。这种现状一直持续了29年（1956—1985年）。在此期间，我国处于计划经济时代，教师的数量有限，而教育的需求却很旺盛，但当时的国力却无法满足。党的十一届三中全会之后，我国社会主义建设迎来了历史性的转变。1985 年5月颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》催生了教师资格制度。此后，全国人民代表大会、国务院、教育部等部门通过制定相应制度或法律以革新教育，教师资格管理愈加规范。二是教师资格证书遵循着“流通—融通—精准”的方向发展。“流通”即持有高学段教师资格可以进入低学段的学校从教。需要说明的是，学前教育有着其他学段不可替代的特殊性，拥有其他学段教师资格证的教师不能从事学前教育。“融通”表现在学段内部则是具有相近学科教育经历的教师资格证拥有者可以相互替代，有时甚至是单向的，如小学语文学科教师资格证拥有者可以从事小学思想品德教学。“精准”指在申请时必须明确相应学段、相应科目，不可模糊。但也应考虑到东中西部的差异，分区域稳步推进。随着国家对教师资格制度的进一步规范，今后将与时俱进地对报考者提出新要求。这反映了我国教育在经历了一定阶段的充分发展后，对教师资格的精细化需求愈来愈强烈。
（二）教师资格制度的“今生”：发展与研究现状
1.国外发展与研究现状。（1）起步早，逐渐走向成熟。以美国为首的西方发达国家的教师资格制度建设起步较早。1825年，俄亥俄州颁布了第一个教师证书法令，此为美国教师资格制度的发端[3]。教师资格意识先于教师资格制度而产生，说明美国对教师准入制度非常重视。免于两次世界大战的侵扰及三次工业革命的“助势”，美国教师资格制度发展的外部环境良好，在近200年的发展过程中日臻完善。（2）种类较为齐全，教师资格把关严格。美、德、日等国对教师资格制度做了严格规范，发展较为完善，尤其是在学历、学分、科研等方面的详细规定为其教育发展奠定了良好基础，值得我国借鉴。（3）重视学术型教师的培养。发达国家非常重视教师资格落地政策的制定与实行，强调对教师教学技能的培养。如，二战后日本的教育在美国的干预与主导下进行了改革，但并未达到预期目的，出现了课堂秩序不好维持、校园欺辱、逃课、逃学等严重的教育问题[4]。1958年，苏联第一颗人造卫星成功发射，引起了美国等西方国家的高度恐慌，开始反思杜威等人提出的以学生为中心的教育理念，纷纷通过立法以加强国民教育。（4）注重过程性评价。申请教师资格的学生必须具备一定年限、相应学段的实习经历才能获得教师资格证书。教师资格考试内容除了要求学生会教书外，还要求其能对教学进行反思、会研究，重视对科研反思能力的考查[5]。我国师范生参加的教师资格国家统一考试则几乎不涉及科研能力，更遑论科研反思能力。（5）关注职前、职中、职后的考核、培训、认证。入职前要求学生要有较长时间的教育实习和教学实践经历，要经过两次考试才能获得教师资格证书。首次授予的教师证书并不是正式证书，仅是提供了一个衔接的过程：需要经过1年以上的培训和学习，进一步考查其是否真正具备了教学能力和素质。若能胜任，则授予有效期限的证书，期满还需再次认证。这种制度在发挥激励功能的同时也发挥了筛选功能。
2.国内发展与研究现状。（1）起步晚，先行试点，逐步推广。2010年6月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，要建立“国标、省考、县聘、校用”的准入制度。这为教师资格国考制度的施行做了良好的铺垫。2011年，国家开始在浙江、湖北两省进行试点。2013 年，教育部发布了《关于印发中小学教师资格考试暂行办法》《中小学教师资格定期注册暂行办法》的通知》，教师资格国考制度试点扩大到6省区。2015年，开始面向全国（新疆、内蒙古及港、澳、台等地除外）推行教师资格国考制度，考试科目、考试时间、题型、侧重点、成绩有效性等方面也发生了重大变化。这种外在变化其实是对内在评判标准的微妙反映。（2）开始更多地关注制度本身建设。人们对教师资格国考制度的研究主要集中于教师资格准入制度、教师资格考试制度、教师资格认证制度、教师资格认定制度、教师资格证书制度等方面。通过解读、分析、评价、反思相关制度、政策后发现，我国教师资格国考制度研究更多地关注的是制度规范和在校学生，较少关注师范生的终身发展。（3）选择某个切入点认识教师资格国考制度。选择切入点来研究某一问题作为一种研究方法，反映了“小主题，大立意”的研究思路。分析发现，这些切入点主要集中在某门课程、某所学校、某个专业等方面。例如，选择的课程有“教育学”“心理学”“教育心理学”等;选择的学校有部属师范院校、省属师范院校等;选择的专业有小学教育、学前教育、特殊教育、心理健康教育、各科教学等。（4）聚焦笔试，鲜见关注面试。实行教师资格国考制度之前，人们多关注笔试。中国知网登载的与此有关的文献达千余篇，主要涉及考试大纲、内容、科目等方面。实行教师资格国考制度后，关于面试的研究开始问世。查阅中国知网（截止2019年10月），仅得到33篇（图1），主要涉及面试环节、现状、存在问题及对策等。这说明一方面教师资格国考制度引导着人们的研究方向;另一方面也表明，当前师范教育改革迫切需要教师资格国考方面的文献予以论证和指导。由图1可知，关于面试的文献最早产生于2006年，2013年后异军突起。需要说明的是，2010年前关于面试的文献并非研究教师资格面试，而是关于它的相关宣传报道。（5）注重对师范生职前、职中的培养。西方发达国家不像我国有专门的师范生[6]，置师范专业是我国特定历史时期的产物。我国教师资格国考制度研究更多关注的是在校师范生，主要集中于教师资格考试的策略与技巧、人才培养模式、课程与教学的改革等，鲜见关于新入职师范生培养方面的研究。合理的、科学的、长久的师范生培养不应局限于职前的培养，而应该瞻前顾后，关注职后培养。（6）国外经验对我国的启示。吸收国外先进经验和做法为我所用，这是比较教育研究的目的。分析发现，我国学界主要借鉴了美国、德国、英国、日本等发达国家的先进经验和做法，研究集中于教师资格证书分类、教师资格考试、认定与培养的一体化和教师资格证考试的规范性与严谨性等方面。 二、教师资格国考制度的优势与弊端
（一）教师资格国考制度的优势
1.报考机会均等，增加了报考对象的忧患意识。在实行教师资格国考制度前，我国教师资格的獲得实行双轨制（2001年开始），即师范生不需要参加考试，只需要提交相关材料，审核通过者即可获得教师资格证书;非师范生通过考试才能获得。二者殊途同归，都可获得无任何差别的教师资格证书。但实行教师资格国考制度后，师范生通过申请获得认证的时代已经终结，所有符合条件的对象报考机会均等，师范生与非师范生同场竞技。这有利于选拔乐教善教的考生进入教师队伍，淘汰不合格考生。这彰显了优胜劣汰的法则，增加了报考对象的忧患意识，在一定程度上利于教师队伍整体素质的提升。
2.扩宽教师培养途径，丰富了来源的多样性。教师培养途径与来源的多样化并不是在实行国考后才发生的变化，而是一直以来都在发生，只是程度、深度不同而已。这一点从我国改革开放后关于教师培养的文献中可以看出：一是师范教育定位清晰。国家坚持师范教育服务于基础教育的办学思想，动员多方力量，如高校教师、科研机构人员、党政机关干部参与中小学教师在职培训，以使我国“绝大多数教师能够胜任教学工作”[7]。二是教师培养重心的转移。如由关注师范毕业生就业到非师范生的招生、分配、待遇等，这充分体现了改革开放之初我国师范教育的薄弱与教师数量的缺乏;由原先的关注学生转移到关注教师——焦点先集中于在校师范生，后来变成关注教师的培养;由师范教育转向教师教育，突出教师培养的全过程性。三是利用多种力量培养师资。部属师范大学是培养师范生的中流砥柱，综合性高校、教师培训机构等是参与师范教育的重要组成部分。为顺应发展需要，自2018年起，国家将免费师范生改为公费师范生[8]，并鼓励部属师范大学非师范专业的学生在符合相应条件的情况下转入师范专业。
3.改革考核类型、科目，考核更为全面。省考时期的考核是比较单一的笔试，考核科目主要是“教育学”“心理学”，考试内容偏向于识记与理解。实行国考后，笔试中增加了辨析题和材料分析题等题型，科目上增加了面向不同学段的考试科目。辨析题主要考查学生的判断与分析能力;材料分析题主要考查学生的分析、理解、应用等能力，它源于论述题但高于论述题——需要考生对材料进行精准的分析与理解后才能“捕捉”到论述的对象，而不是像省考那样明显与直白地告知论述对象。这无疑能考查到学生某方面的认知水平，这种终结性评价蕴含着过程性评价。这也在一定程度上提醒考生，纯粹记忆知识的时代已经过去，需时刻保持忧患意识，才是应万变的良策。教育知识能力考试科目的出现，照顾到了不同学段的差异性，这使应考教师在专业准备上与将来所教学段、学科保持了高度吻合。在笔试的基础上增加了面试，加大了对学生知识与技能、价值观等方面的综合考查。
4.精准务实，有利于学生静心学习。教师资格国考制度本身具有激励作用。在教师资格考试的双轨制时代，对非师范生进行教育学、心理学等方面的考试是对“教育学”“心理学”等课程教学的一种补偿，并没有在很大程度上激起他们学习教育理论的动力[9]。而对于师范生来说，这只有程序性意义而没有实质性意义[10]。实行教师资格国家考试制度后，重视考查学生的实践能力，考核的重心发生了变化。这种实践能力很难通过突击性补习获得，是在长期教育的潜移默化中逐渐习得的，这有利于促进学生静心学习教育知识[11]。
（二）教师资格国考制度的弊端
1.“特权”不复存在，师范课程的价值受到质疑。实施教师资格国考制度后，首先受到冲击的是师范教育，师范生自身的“特权”不复存在，师范课程的价值受到质疑或忽略，产生了师范课程对师范教育的影响是否弱化，是否能经受得住校外教育培训的考验，师范专业何去何从等质疑 [12]。笔者认为这是关乎师范课程设置必要性的一场大讨论，师范课程的设置依然有其必然价值。师范教育要以实行教师资格国考制度为契机，在原有师范课程基础上增加新内容，删除过时的内容，乃至开设新课程。这也是师范教育应对国考倒逼的应有之举。
2.师范课程开设数量趋少，引发了新一轮的应试热潮。为广大非师范生开设的课程中没有教师资格国家统一考试所涉及的“教育学”“心理学”等课程，更没有学科知识与能力方面的课程。到目前为止，师范院校关于面试的指导内容只在若干课程中零星提到，没有开设专门的国考面试课程。师范生缺乏面试方面的指导，非师范生又得不到报考专业与面试方面的指导，这为校外教育培训机构提供了有利的机会和市场，开始与高校争夺学生——高校内部的课程设置力争突出课程的重要性和价值性，而校外教育培训机构则抓住机遇，大量宣传自身的优势与特色。校内的坚守与校外培训机构的开放形成了鲜明的对比。某些院校为了顾及自身颜面，与校外教育培训机构勾连，将选修课程设置为考试课程，在课堂上力推校外培训机构，使学生经过培训而通过考试。这在一定程度上引发了新的应试教育。表面上看，高等院校的做法提高了学生平时考试、教师资格国家统一考试、招聘考试的成绩或通过率，有利于应对当前的生存危机，但牺牲了学生的长远利益，使师范教育本该有的质量无法得到保证。这种影响虽不像医学现象那样显著，但对下一代甚至几代人造成的影响却是无法估量的，最终受害的是广大学生和教师教育。
3.注重知识与技能教育的效果，缺乏对情感素养的考核。国考中的笔试在试题类型、考查重点上发生了重大变化，偏向于知识应用能力，一定程度上顾及到了过程和方法，但对需要长期积淀与历练的方面却无法考核。就面试而言，在有限时间（大约15分钟）内考查学生的教学技能，就显得太仓促。由此看来，较之省考，国考制度进行了针对性的改革，优势明显，注重对知识与技能方面的考核，但却无法考查考生的情感素养水准。情感方面的能力是未来教师重要的核心素养，是培养目标中的高级目标，影响着未来教师队伍的素质。但情感素养却是内在的，具有隐晦性，可测量性不够显著。在这一点上，与非师范生相比，师范生有4年的专业积淀与熏陶，具有先天优势。 4.忽视地区和专业性差异，加剧了不公平的局面。众所周知，我国的教育资源分配不均，东中西部的教育发展不平衡、不充分。教师资格考试是面向全国考生的考试，来自不同地区的考生面对相同的试卷，这显然忽视了教育发展的地区差异性。面对国考，师范生由于专业的缘故，在笔试和面试中更有优势。笔者认为，这种优势不仅体现在终结性评价中，还体现在过程性的评价之中。非师范生通过考前突击也可以成功进入教师队伍，但这并不利于教师队伍整体素质的提高，其目的与初心难能保持一致。笔者建议，可以借鉴全国硕士研究生入学统一考试的做法，根据东中西三大区域划定相应的合格分数线，或者由国家统一命制面向不同区域、难度系数梯次降低的试题。这既维护了教师资格国考制度的尊严，又充分考虑了地区之间、师范生与非师范生之间的差异性，不失为一个两全其美的策略。
除前文陈述外，有学者针对教师资格国考制度的价值意蕴及公平、困惑、矛盾、差异等方面的现实问题[13][14][15]，提出了不同看法，对教师资格国考制度建设发挥了积极作用。
三、教师资格国考制度的发展趋势
（一）微观层面上的教师国考政策“落地”问题成为焦点
文献分析发现，关于教师资格的研究体现在演变历程、发展阶段、对现代教育的启示，以及国外教师资格对我国的借鉴等方面，主要集中于宏觀层面上的基础教育领域中的教育理论和教育管理，鲜见在微观层面谈及我国高等师范院校针对教师资格国考制度开展的改革，及在学校、教师、学生等层面采取的具体措施和方法。教师资格国考制度改革的具体措施和方法不能停留于制度层面，应根据师生的需要做大量切实有效的调查。如师范生的职业认同感提升问题，既是提升学生专业认同感、师生职业认同感的切实举措，也是检验教师资格国考制度能否真正发挥作用的有效举措。问需于师生，才能有针对性地完善教师资格国考制度。
（二）以师范专业认证巩固教师资格国考制度成果
师范专业认证是我国师范教育在当前和今后一段时间的重要举措，是历史发展的必然趋势。教师资格国考制度作为一种合格性考试，遵循着优胜劣汰的法则。师范专业认证的价值不仅表现在对参加国家统一考试的通过率做出了一定比例的要求，更是对国考成果的巩固和提高。教师资格国考制度在运行一段时间后，必然走上师范专业认证的更高阶段。前者是基础，后者是导向。对师范专业进行认证，能够节省大量的人力、物力、财力，有利于我国稳定而高质量的教师队伍的建设。
（三）加强教师资格国考制度与职业教育之间的密切联系
目前，职业教育是国家关心和重点建设的领域。为了提升职业教育质量，国家相继出台了《国家职业教育改革实施方案》《中国教育现代化2035》《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022年）》等。教师资格国考制度是对学生尤其是师范生职业生涯的一种引导。不论是师范生还是非师范生，将来都会面临职业选择的问题。因此，二者的根本目的是一致的。教师资格国考制度下，除了应关注在校生的职业发展，还需要将制度的落实与学生的职业教育结合起来。学校是社会的重要组成部分，只有短暂的4年职业教育时间，但对学生的影响却是终生的。因此，贯彻教师资格国考制度应与职业教育密切联系起来，形成合力，共同为学生的专业和职业发展保驾护航。
（四）重视乡村振兴战略背景下乡村教育对教师的需求
在乡村振兴战略背景下，我国广大农村地区需要大量的全科型教师，现实中却是乡村教师由于种种原因大量流失。尽管国家在部属师范大学实施免费师范生教育，但结果难以尽如人意。耗费大量人力物力以及优质的教育资源，却达不到国家政策设计的初衷。笔者认为，这与没有考虑师范生的生源地现状或考虑不足高度相关;同时也与高校培养的教师与广大农村的需求类型相脱节密切相关。师范生对乡村教育有感情才会在毕业后投身于乡村教育建设。因此，确定报考条件时可优先考虑具有乡村教育经历的考生，在证书类型上增加全科型教师，在考试科目设置上适当向乡村教师倾斜，并适当考虑偏远贫穷地区的教育水平和特点，将那些志愿投身于乡村教育的优秀学生选拔到乡村教师队伍中。
参考文献：
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[8]国务院办公厅.关于转发教育部等部门教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法的通知（国办发〔2018〕75号）[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2018-08/10/content_5313008.htm，2020-01.
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[14]王强.差异与公正——国家教师资格证考试的反思[J].当代教育科学，2018（11）：80-83.
[15]朱旭东.再论我国师范院校教师教育存在的问题：认识误区、屏障和矛盾[J].教育发展研究，2016（2）：1-6.
（责任编辑：刘新才）
[关键词]教师资格制度;教师资格国家统一考试制度;制度优势与弊端;发展趋势
[中图分类号] G451.1 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2021）01-0072-05
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.01.013
2015年开始实施的教师资格国家统一考制度（下文简称“教师资格国考制度”）是我国开展师范教育的重要制度，深刻地响着当前和今后一段时期内我国师范教育的改革与发展。在当前我国社会主义各项事业进入新时代的背景下，了解与掌握教师资格国考制度的来龙去脉，充分认识其实行以来所展现出的优势、弊端及发展趋势，促其走向完善，是时代赋予我们的使命。
一、教师资格制度的历史变迁与现状
（一）教师资格制度的“前世”：历史进程
国家统一的教师资格制度为教师资格国考制度奠定了坚实的基础，但教师资格制度发展并非一蹴而就，经历了如下发展历程：一是教师资格意识从无到有，教师资格制度的主旨从宏观调控走向精准指导。在改革开放之前，新中国实行“定向招生、定向培养、定向分配和生活津贴保障制度”的教师培养政策（简称“三定一保”）[1][2]。这种培养政策没有教师资格制度产生的间隙，自然磨灭了教师资格产生的意识。这种现状一直持续了29年（1956—1985年）。在此期间，我国处于计划经济时代，教师的数量有限，而教育的需求却很旺盛，但当时的国力却无法满足。党的十一届三中全会之后，我国社会主义建设迎来了历史性的转变。1985 年5月颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》催生了教师资格制度。此后，全国人民代表大会、国务院、教育部等部门通过制定相应制度或法律以革新教育，教师资格管理愈加规范。二是教师资格证书遵循着“流通—融通—精准”的方向发展。“流通”即持有高学段教师资格可以进入低学段的学校从教。需要说明的是，学前教育有着其他学段不可替代的特殊性，拥有其他学段教师资格证的教师不能从事学前教育。“融通”表现在学段内部则是具有相近学科教育经历的教师资格证拥有者可以相互替代，有时甚至是单向的，如小学语文学科教师资格证拥有者可以从事小学思想品德教学。“精准”指在申请时必须明确相应学段、相应科目，不可模糊。但也应考虑到东中西部的差异，分区域稳步推进。随着国家对教师资格制度的进一步规范，今后将与时俱进地对报考者提出新要求。这反映了我国教育在经历了一定阶段的充分发展后，对教师资格的精细化需求愈来愈强烈。
（二）教师资格制度的“今生”：发展与研究现状
1.国外发展与研究现状。（1）起步早，逐渐走向成熟。以美国为首的西方发达国家的教师资格制度建设起步较早。1825年，俄亥俄州颁布了第一个教师证书法令，此为美国教师资格制度的发端[3]。教师资格意识先于教师资格制度而产生，说明美国对教师准入制度非常重视。免于两次世界大战的侵扰及三次工业革命的“助势”，美国教师资格制度发展的外部环境良好，在近200年的发展过程中日臻完善。（2）种类较为齐全，教师资格把关严格。美、德、日等国对教师资格制度做了严格规范，发展较为完善，尤其是在学历、学分、科研等方面的详细规定为其教育发展奠定了良好基础，值得我国借鉴。（3）重视学术型教师的培养。发达国家非常重视教师资格落地政策的制定与实行，强调对教师教学技能的培养。如，二战后日本的教育在美国的干预与主导下进行了改革，但并未达到预期目的，出现了课堂秩序不好维持、校园欺辱、逃课、逃学等严重的教育问题[4]。1958年，苏联第一颗人造卫星成功发射，引起了美国等西方国家的高度恐慌，开始反思杜威等人提出的以学生为中心的教育理念，纷纷通过立法以加强国民教育。（4）注重过程性评价。申请教师资格的学生必须具备一定年限、相应学段的实习经历才能获得教师资格证书。教师资格考试内容除了要求学生会教书外，还要求其能对教学进行反思、会研究，重视对科研反思能力的考查[5]。我国师范生参加的教师资格国家统一考试则几乎不涉及科研能力，更遑论科研反思能力。（5）关注职前、职中、职后的考核、培训、认证。入职前要求学生要有较长时间的教育实习和教学实践经历，要经过两次考试才能获得教师资格证书。首次授予的教师证书并不是正式证书，仅是提供了一个衔接的过程：需要经过1年以上的培训和学习，进一步考查其是否真正具备了教学能力和素质。若能胜任，则授予有效期限的证书，期满还需再次认证。这种制度在发挥激励功能的同时也发挥了筛选功能。
2.国内发展与研究现状。（1）起步晚，先行试点，逐步推广。2010年6月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，要建立“国标、省考、县聘、校用”的准入制度。这为教师资格国考制度的施行做了良好的铺垫。2011年，国家开始在浙江、湖北两省进行试点。2013 年，教育部发布了《关于印发中小学教师资格考试暂行办法》《中小学教师资格定期注册暂行办法》的通知》，教师资格国考制度试点扩大到6省区。2015年，开始面向全国（新疆、内蒙古及港、澳、台等地除外）推行教师资格国考制度，考试科目、考试时间、题型、侧重点、成绩有效性等方面也发生了重大变化。这种外在变化其实是对内在评判标准的微妙反映。（2）开始更多地关注制度本身建设。人们对教师资格国考制度的研究主要集中于教师资格准入制度、教师资格考试制度、教师资格认证制度、教师资格认定制度、教师资格证书制度等方面。通过解读、分析、评价、反思相关制度、政策后发现，我国教师资格国考制度研究更多地关注的是制度规范和在校学生，较少关注师范生的终身发展。（3）选择某个切入点认识教师资格国考制度。选择切入点来研究某一问题作为一种研究方法，反映了“小主题，大立意”的研究思路。分析发现，这些切入点主要集中在某门课程、某所学校、某个专业等方面。例如，选择的课程有“教育学”“心理学”“教育心理学”等;选择的学校有部属师范院校、省属师范院校等;选择的专业有小学教育、学前教育、特殊教育、心理健康教育、各科教学等。（4）聚焦笔试，鲜见关注面试。实行教师资格国考制度之前，人们多关注笔试。中国知网登载的与此有关的文献达千余篇，主要涉及考试大纲、内容、科目等方面。实行教师资格国考制度后，关于面试的研究开始问世。查阅中国知网（截止2019年10月），仅得到33篇（图1），主要涉及面试环节、现状、存在问题及对策等。这说明一方面教师资格国考制度引导着人们的研究方向;另一方面也表明，当前师范教育改革迫切需要教师资格国考方面的文献予以论证和指导。由图1可知，关于面试的文献最早产生于2006年，2013年后异军突起。需要说明的是，2010年前关于面试的文献并非研究教师资格面试，而是关于它的相关宣传报道。（5）注重对师范生职前、职中的培养。西方发达国家不像我国有专门的师范生[6]，置师范专业是我国特定历史时期的产物。我国教师资格国考制度研究更多关注的是在校师范生，主要集中于教师资格考试的策略与技巧、人才培养模式、课程与教学的改革等，鲜见关于新入职师范生培养方面的研究。合理的、科学的、长久的师范生培养不应局限于职前的培养，而应该瞻前顾后，关注职后培养。（6）国外经验对我国的启示。吸收国外先进经验和做法为我所用，这是比较教育研究的目的。分析发现，我国学界主要借鉴了美国、德国、英国、日本等发达国家的先进经验和做法，研究集中于教师资格证书分类、教师资格考试、认定与培养的一体化和教师资格证考试的规范性与严谨性等方面。 二、教师资格国考制度的优势与弊端
（一）教师资格国考制度的优势
1.报考机会均等，增加了报考对象的忧患意识。在实行教师资格国考制度前，我国教师资格的獲得实行双轨制（2001年开始），即师范生不需要参加考试，只需要提交相关材料，审核通过者即可获得教师资格证书;非师范生通过考试才能获得。二者殊途同归，都可获得无任何差别的教师资格证书。但实行教师资格国考制度后，师范生通过申请获得认证的时代已经终结，所有符合条件的对象报考机会均等，师范生与非师范生同场竞技。这有利于选拔乐教善教的考生进入教师队伍，淘汰不合格考生。这彰显了优胜劣汰的法则，增加了报考对象的忧患意识，在一定程度上利于教师队伍整体素质的提升。
2.扩宽教师培养途径，丰富了来源的多样性。教师培养途径与来源的多样化并不是在实行国考后才发生的变化，而是一直以来都在发生，只是程度、深度不同而已。这一点从我国改革开放后关于教师培养的文献中可以看出：一是师范教育定位清晰。国家坚持师范教育服务于基础教育的办学思想，动员多方力量，如高校教师、科研机构人员、党政机关干部参与中小学教师在职培训，以使我国“绝大多数教师能够胜任教学工作”[7]。二是教师培养重心的转移。如由关注师范毕业生就业到非师范生的招生、分配、待遇等，这充分体现了改革开放之初我国师范教育的薄弱与教师数量的缺乏;由原先的关注学生转移到关注教师——焦点先集中于在校师范生，后来变成关注教师的培养;由师范教育转向教师教育，突出教师培养的全过程性。三是利用多种力量培养师资。部属师范大学是培养师范生的中流砥柱，综合性高校、教师培训机构等是参与师范教育的重要组成部分。为顺应发展需要，自2018年起，国家将免费师范生改为公费师范生[8]，并鼓励部属师范大学非师范专业的学生在符合相应条件的情况下转入师范专业。
3.改革考核类型、科目，考核更为全面。省考时期的考核是比较单一的笔试，考核科目主要是“教育学”“心理学”，考试内容偏向于识记与理解。实行国考后，笔试中增加了辨析题和材料分析题等题型，科目上增加了面向不同学段的考试科目。辨析题主要考查学生的判断与分析能力;材料分析题主要考查学生的分析、理解、应用等能力，它源于论述题但高于论述题——需要考生对材料进行精准的分析与理解后才能“捕捉”到论述的对象，而不是像省考那样明显与直白地告知论述对象。这无疑能考查到学生某方面的认知水平，这种终结性评价蕴含着过程性评价。这也在一定程度上提醒考生，纯粹记忆知识的时代已经过去，需时刻保持忧患意识，才是应万变的良策。教育知识能力考试科目的出现，照顾到了不同学段的差异性，这使应考教师在专业准备上与将来所教学段、学科保持了高度吻合。在笔试的基础上增加了面试，加大了对学生知识与技能、价值观等方面的综合考查。
4.精准务实，有利于学生静心学习。教师资格国考制度本身具有激励作用。在教师资格考试的双轨制时代，对非师范生进行教育学、心理学等方面的考试是对“教育学”“心理学”等课程教学的一种补偿，并没有在很大程度上激起他们学习教育理论的动力[9]。而对于师范生来说，这只有程序性意义而没有实质性意义[10]。实行教师资格国家考试制度后，重视考查学生的实践能力，考核的重心发生了变化。这种实践能力很难通过突击性补习获得，是在长期教育的潜移默化中逐渐习得的，这有利于促进学生静心学习教育知识[11]。
（二）教师资格国考制度的弊端
1.“特权”不复存在，师范课程的价值受到质疑。实施教师资格国考制度后，首先受到冲击的是师范教育，师范生自身的“特权”不复存在，师范课程的价值受到质疑或忽略，产生了师范课程对师范教育的影响是否弱化，是否能经受得住校外教育培训的考验，师范专业何去何从等质疑 [12]。笔者认为这是关乎师范课程设置必要性的一场大讨论，师范课程的设置依然有其必然价值。师范教育要以实行教师资格国考制度为契机，在原有师范课程基础上增加新内容，删除过时的内容，乃至开设新课程。这也是师范教育应对国考倒逼的应有之举。
2.师范课程开设数量趋少，引发了新一轮的应试热潮。为广大非师范生开设的课程中没有教师资格国家统一考试所涉及的“教育学”“心理学”等课程，更没有学科知识与能力方面的课程。到目前为止，师范院校关于面试的指导内容只在若干课程中零星提到，没有开设专门的国考面试课程。师范生缺乏面试方面的指导，非师范生又得不到报考专业与面试方面的指导，这为校外教育培训机构提供了有利的机会和市场，开始与高校争夺学生——高校内部的课程设置力争突出课程的重要性和价值性，而校外教育培训机构则抓住机遇，大量宣传自身的优势与特色。校内的坚守与校外培训机构的开放形成了鲜明的对比。某些院校为了顾及自身颜面，与校外教育培训机构勾连，将选修课程设置为考试课程，在课堂上力推校外培训机构，使学生经过培训而通过考试。这在一定程度上引发了新的应试教育。表面上看，高等院校的做法提高了学生平时考试、教师资格国家统一考试、招聘考试的成绩或通过率，有利于应对当前的生存危机，但牺牲了学生的长远利益，使师范教育本该有的质量无法得到保证。这种影响虽不像医学现象那样显著，但对下一代甚至几代人造成的影响却是无法估量的，最终受害的是广大学生和教师教育。
3.注重知识与技能教育的效果，缺乏对情感素养的考核。国考中的笔试在试题类型、考查重点上发生了重大变化，偏向于知识应用能力，一定程度上顾及到了过程和方法，但对需要长期积淀与历练的方面却无法考核。就面试而言，在有限时间（大约15分钟）内考查学生的教学技能，就显得太仓促。由此看来，较之省考，国考制度进行了针对性的改革，优势明显，注重对知识与技能方面的考核，但却无法考查考生的情感素养水准。情感方面的能力是未来教师重要的核心素养，是培养目标中的高级目标，影响着未来教师队伍的素质。但情感素养却是内在的，具有隐晦性，可测量性不够显著。在这一点上，与非师范生相比，师范生有4年的专业积淀与熏陶，具有先天优势。 4.忽视地区和专业性差异，加剧了不公平的局面。众所周知，我国的教育资源分配不均，东中西部的教育发展不平衡、不充分。教师资格考试是面向全国考生的考试，来自不同地区的考生面对相同的试卷，这显然忽视了教育发展的地区差异性。面对国考，师范生由于专业的缘故，在笔试和面试中更有优势。笔者认为，这种优势不仅体现在终结性评价中，还体现在过程性的评价之中。非师范生通过考前突击也可以成功进入教师队伍，但这并不利于教师队伍整体素质的提高，其目的与初心难能保持一致。笔者建议，可以借鉴全国硕士研究生入学统一考试的做法，根据东中西三大区域划定相应的合格分数线，或者由国家统一命制面向不同区域、难度系数梯次降低的试题。这既维护了教师资格国考制度的尊严，又充分考虑了地区之间、师范生与非师范生之间的差异性，不失为一个两全其美的策略。
除前文陈述外，有学者针对教师资格国考制度的价值意蕴及公平、困惑、矛盾、差异等方面的现实问题[13][14][15]，提出了不同看法，对教师资格国考制度建设发挥了积极作用。
三、教师资格国考制度的发展趋势
（一）微观层面上的教师国考政策“落地”问题成为焦点
文献分析发现，关于教师资格的研究体现在演变历程、发展阶段、对现代教育的启示，以及国外教师资格对我国的借鉴等方面，主要集中于宏觀层面上的基础教育领域中的教育理论和教育管理，鲜见在微观层面谈及我国高等师范院校针对教师资格国考制度开展的改革，及在学校、教师、学生等层面采取的具体措施和方法。教师资格国考制度改革的具体措施和方法不能停留于制度层面，应根据师生的需要做大量切实有效的调查。如师范生的职业认同感提升问题，既是提升学生专业认同感、师生职业认同感的切实举措，也是检验教师资格国考制度能否真正发挥作用的有效举措。问需于师生，才能有针对性地完善教师资格国考制度。
（二）以师范专业认证巩固教师资格国考制度成果
师范专业认证是我国师范教育在当前和今后一段时间的重要举措，是历史发展的必然趋势。教师资格国考制度作为一种合格性考试，遵循着优胜劣汰的法则。师范专业认证的价值不仅表现在对参加国家统一考试的通过率做出了一定比例的要求，更是对国考成果的巩固和提高。教师资格国考制度在运行一段时间后，必然走上师范专业认证的更高阶段。前者是基础，后者是导向。对师范专业进行认证，能够节省大量的人力、物力、财力，有利于我国稳定而高质量的教师队伍的建设。
（三）加强教师资格国考制度与职业教育之间的密切联系
目前，职业教育是国家关心和重点建设的领域。为了提升职业教育质量，国家相继出台了《国家职业教育改革实施方案》《中国教育现代化2035》《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022年）》等。教师资格国考制度是对学生尤其是师范生职业生涯的一种引导。不论是师范生还是非师范生，将来都会面临职业选择的问题。因此，二者的根本目的是一致的。教师资格国考制度下，除了应关注在校生的职业发展，还需要将制度的落实与学生的职业教育结合起来。学校是社会的重要组成部分，只有短暂的4年职业教育时间，但对学生的影响却是终生的。因此，贯彻教师资格国考制度应与职业教育密切联系起来，形成合力，共同为学生的专业和职业发展保驾护航。
（四）重视乡村振兴战略背景下乡村教育对教师的需求
在乡村振兴战略背景下，我国广大农村地区需要大量的全科型教师，现实中却是乡村教师由于种种原因大量流失。尽管国家在部属师范大学实施免费师范生教育，但结果难以尽如人意。耗费大量人力物力以及优质的教育资源，却达不到国家政策设计的初衷。笔者认为，这与没有考虑师范生的生源地现状或考虑不足高度相关;同时也与高校培养的教师与广大农村的需求类型相脱节密切相关。师范生对乡村教育有感情才会在毕业后投身于乡村教育建设。因此，确定报考条件时可优先考虑具有乡村教育经历的考生，在证书类型上增加全科型教师，在考试科目设置上适当向乡村教师倾斜，并适当考虑偏远贫穷地区的教育水平和特点，将那些志愿投身于乡村教育的优秀学生选拔到乡村教师队伍中。
参考文献：
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[8]国务院办公厅.关于转发教育部等部门教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法的通知（国办发〔2018〕75号）[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2018-08/10/content_5313008.htm，2020-01.
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[10]侯小兵.师范生对国家教师资格考试的制度认同——基于东中西部4所高校的实证调查[J].教师教育学报，2016（4）：70.
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[12]武天宏，周晔.教师资格制度再思考[J].教育评论，2018（2）：118.
[13]蹇世琼，冉隆锋.教师资格证“国考”实践中的现实矛盾与制度完善[J].教育科学，2017（5）：52-26.
[14]王强.差异与公正——国家教师资格证考试的反思[J].当代教育科学，2018（11）：80-83.
[15]朱旭东.再论我国师范院校教师教育存在的问题：认识误区、屏障和矛盾[J].教育发展研究，2016（2）：1-6.
（责任编辑：刘新才）