论文部分内容阅读
摘要： 由于教师、教材编排等各方面的原因，记叙性文体阅读教学现状堪忧，各学段的衔接出现了很多问题，这对于高中记叙性文体的阅读教学，甚至高中语文教学都带来了不可估量的影响。
关键词：高中；记叙性文体；阅读教学；现状考察
自20世纪70年代以来，为了改变语文“少慢差费”的教学现状，无论是一线教师还是理论研究的学者，抑或是基于一线教学而成长起来的研究者都对语文教学，尤其是语文阅读教学进行了积极地探索、思考和研究，由“最初‘研究性阅读和新概念阅读’到后来的‘个性化阅读’‘语感教学’‘自主阅读’‘快速阅读’‘互动式阅读’，再到网络阅读、扩展性阅读应运而生，整体阅读、比较式阅读和批注式阅读备受重视”阅读教学在阅读理论、教学模式、教学方法等各个方面都有了很深的探索。通过研究，发现现实中记叙性文体阅读教学还存在着很多问题：
一、教师文体意识模糊，文体知识欠缺
近年来的语文教学由于教材编排由以往的“文体”单元向现在的“主题”单元的编排趋同，以及高考“文体不限”“自选文体”等的提示语导致了语文教学在平时的实践中不自觉的淡化文体，不仅是学生的文体意识越来越淡薄，文体混乱、没有文体特征的作文越来越多，甚至教师的文体意识也堪忧，语文课堂“四不像”的现象也时有发生。如，很多语文教师只关注共性的阅读规律，由于很少关注文体本身的突出特点，导致课堂并不是因文而教，而是方法统一、教学程式僵化，课堂没有特点和个性。
二、中小学各学段记叙性文体阅读教学衔接不畅
（一）中小学阅读目标的衔接不畅
不同学段的《新课程标准》对阅读教学的目标都有不同的侧重，以《全日制义务教育语文课程标准》的研读分析为例：其课程目标是以九年作为一个整体，整体设计、一以贯之。课程标准在“总目标”之下，年级分为四个学段，再分别提出学段的“小目标”。就“阅读”而言，在阅读方法、词语、文章表达方式、文体、语法知识、文章思想感情、阅读量、积累等不同方面，不同的学段给出了不同的目标要求。
此外，文章表达方式、文体知识要求、文章思想感情，从低到高各学段都有自己的要求。但是，对课标的了解“很多教师只了解本学段的目标，对上下学段的目标缺乏关注”，语文教学各管一段，没有整体观念，阅读教学的目标衔接就无从谈起。
（二）教材编排的衔接不畅
近年来，教材在编排上“基本互不相关，编写人员不尽相同，编写思路也不一样，中间的衔接自然也存在问题”，此外，实行一纲多本后，各学段多版本，拿笔者所在完中来说，初中语文使用的是人教版，而到了高中则选用了苏教版，不同版本教材之间本身就缺乏编排的统筹和内在联系，学段间的联系更不必说。
（三）阅读知识的衔接存在问题
在实际的教学中，学段间的知识衔接存在着很大的脱节，如《全日制义务教育语文课程标准》对语法知识的目标要求是“随文学习基本的词汇、语法知识。”但是考试不考，教师就不会深入讲解，学生也不会深入学习，但是在高中学段的语文学习中，基本的语法知识恰恰是文言文（尤其是词类活用、特殊句式）、病句（尤其是句子成分）、扩展压缩语句等学习的必备知识，这就会造成知识的衔接不畅，在教学上就会出现“时间上只隔一个暑假，而在教学内容上却割断了三年”的尴尬局面。
（四）学生阅读习惯和阅读方法的训练衔接不到位
对各学段学生的阅读习惯和阅读方法的要求，课标都有明确的规定，“学习默读”到规定默读速读，学习略读、浏览直至“根据不同的阅读目的、针对不同的阅读材料，灵活运用精读、略读、浏览、速读等阅读方法。”可是在实际教学实践中，各学段教师并不对学生的阅读方法和阅读习惯进行指导和评价，因而导致学生学习习惯和学习方法的衔接训练不到位。此外，初中学生更多依赖于教师的讲解，一部分同学离开教师不知道如何学习，被动学习者多，主动建构者少，而高中多倡导“合作探究”的学习方式，这与初中小学的学习方式有很大区别。
（五）教学方法的衔接
“初中教师虽已有意识地在课堂上去凸显学生的主体地位，但由于强大的升学压力，无论从教材内容的取舍还是课堂组织形式的确立，最终都屈服于‘教师中心’这一现实”而到了高中，由于高考的要求，如不再考察课内文章，更多的是对课内所学知识的融会贯通地考察，因而高中给学生自主学习的要求就要高得多。相对于教学方法，“教师中心”向“学生自主学习”的转变就要求有充分的衔接期以保障学生的顺利并轨。
三、“主题单元”的教材编排削弱文体教学地位
按照文体进行教材编排是早期的教材编排的最大特征，因而早期教材对于文体知识的训练也是具有层次和系统的。近年来，由于教材多按照“主题单元”进行编排，因而单纯的记叙文单元已经很难寻觅了。 “主题单元的设计打破了以往以文体、知识点、能力点等要素组织单元的模式……而是以学生语文实践活动为中心”。教材的编排削弱了文体教学的地位，而记叙性阅读教学在文体教学中占有举足轻重的地位，是议论性文体、说明性文体阅读教学的基础，文体地位的削弱势必会给记叙性文体阅读教学带来阻碍。
四、学生记叙性文体阅读能力不足致使记叙性文体阅读教学收效甚微
首先，学生的文体意识淡薄，阅读目标不明确。其次，阅读能力欠佳。这主要体现在以下几个方面：第一，文体知识缺乏。由于不具备相应的文体知识，学生在阅读记叙性文体时没有抓手，不辨方向；第二，阅读技巧的缺失。学生的阅读能力欠佳，不会浏览，经常停顿，经常回视重读等不良阅读能力和阅读习惯让阅读费时低效，学生很难掌握文章的内容，影响了阅读质量，学生的语感和对文章内容、语言的辨析能力也得不到提高。第三，阅读速度、时间不规范。阅读的速度较慢，阅读的时间观念不强，而且缺乏提高阅读速度的自我监控意识，这些均导致阅读质量的低下。第四，阅读习惯欠佳。研究表明，良好的阅读习惯可以促进阅读能力的提升，培养阅读素养，而不良的阅读习惯则可能会让阅读能力和素养的培养止步不前。因此“培养学生的阅读习惯应该成为阅读教学的重要内容”，是提高阅读能力的重要方面。
五、应试教育的功利性目的让记叙性文体阅读教学深陷桎梏
记叙性文体阅读教学的本质应该是对美的感悟，人物美、情节美、语言美、构思美、情感美等等，但是当前，语文教学大多脱离了培养“人”的轨道，在应试教育的怪圈中，更多地向功利性目的迈进，怎样能够在考试中获得高分成为了记叙性文体阅读教学的最重要的也是唯一的目标。在这种情况下，记叙性文体的阅读教学也深陷舍本逐末的尴尬境地，过多地强调答题技巧，阅读教学过程也出现了程序化，更加僵化，文本的赏读不再强调整体性，而是肢解细化。这导致记叙性文体的阅读教学没有整体性，仅仅局限于一篇课文的讲解，知识之间缺乏迁移。
关键词：高中；记叙性文体；阅读教学；现状考察
自20世纪70年代以来，为了改变语文“少慢差费”的教学现状，无论是一线教师还是理论研究的学者，抑或是基于一线教学而成长起来的研究者都对语文教学，尤其是语文阅读教学进行了积极地探索、思考和研究，由“最初‘研究性阅读和新概念阅读’到后来的‘个性化阅读’‘语感教学’‘自主阅读’‘快速阅读’‘互动式阅读’，再到网络阅读、扩展性阅读应运而生，整体阅读、比较式阅读和批注式阅读备受重视”阅读教学在阅读理论、教学模式、教学方法等各个方面都有了很深的探索。通过研究，发现现实中记叙性文体阅读教学还存在着很多问题：
一、教师文体意识模糊，文体知识欠缺
近年来的语文教学由于教材编排由以往的“文体”单元向现在的“主题”单元的编排趋同，以及高考“文体不限”“自选文体”等的提示语导致了语文教学在平时的实践中不自觉的淡化文体，不仅是学生的文体意识越来越淡薄，文体混乱、没有文体特征的作文越来越多，甚至教师的文体意识也堪忧，语文课堂“四不像”的现象也时有发生。如，很多语文教师只关注共性的阅读规律，由于很少关注文体本身的突出特点，导致课堂并不是因文而教，而是方法统一、教学程式僵化，课堂没有特点和个性。
二、中小学各学段记叙性文体阅读教学衔接不畅
（一）中小学阅读目标的衔接不畅
不同学段的《新课程标准》对阅读教学的目标都有不同的侧重，以《全日制义务教育语文课程标准》的研读分析为例：其课程目标是以九年作为一个整体，整体设计、一以贯之。课程标准在“总目标”之下，年级分为四个学段，再分别提出学段的“小目标”。就“阅读”而言，在阅读方法、词语、文章表达方式、文体、语法知识、文章思想感情、阅读量、积累等不同方面，不同的学段给出了不同的目标要求。
此外，文章表达方式、文体知识要求、文章思想感情，从低到高各学段都有自己的要求。但是，对课标的了解“很多教师只了解本学段的目标，对上下学段的目标缺乏关注”，语文教学各管一段，没有整体观念，阅读教学的目标衔接就无从谈起。
（二）教材编排的衔接不畅
近年来，教材在编排上“基本互不相关，编写人员不尽相同，编写思路也不一样，中间的衔接自然也存在问题”，此外，实行一纲多本后，各学段多版本，拿笔者所在完中来说，初中语文使用的是人教版，而到了高中则选用了苏教版，不同版本教材之间本身就缺乏编排的统筹和内在联系，学段间的联系更不必说。
（三）阅读知识的衔接存在问题
在实际的教学中，学段间的知识衔接存在着很大的脱节，如《全日制义务教育语文课程标准》对语法知识的目标要求是“随文学习基本的词汇、语法知识。”但是考试不考，教师就不会深入讲解，学生也不会深入学习，但是在高中学段的语文学习中，基本的语法知识恰恰是文言文（尤其是词类活用、特殊句式）、病句（尤其是句子成分）、扩展压缩语句等学习的必备知识，这就会造成知识的衔接不畅，在教学上就会出现“时间上只隔一个暑假，而在教学内容上却割断了三年”的尴尬局面。
（四）学生阅读习惯和阅读方法的训练衔接不到位
对各学段学生的阅读习惯和阅读方法的要求，课标都有明确的规定，“学习默读”到规定默读速读，学习略读、浏览直至“根据不同的阅读目的、针对不同的阅读材料，灵活运用精读、略读、浏览、速读等阅读方法。”可是在实际教学实践中，各学段教师并不对学生的阅读方法和阅读习惯进行指导和评价，因而导致学生学习习惯和学习方法的衔接训练不到位。此外，初中学生更多依赖于教师的讲解，一部分同学离开教师不知道如何学习，被动学习者多，主动建构者少，而高中多倡导“合作探究”的学习方式，这与初中小学的学习方式有很大区别。
（五）教学方法的衔接
“初中教师虽已有意识地在课堂上去凸显学生的主体地位，但由于强大的升学压力，无论从教材内容的取舍还是课堂组织形式的确立，最终都屈服于‘教师中心’这一现实”而到了高中，由于高考的要求，如不再考察课内文章，更多的是对课内所学知识的融会贯通地考察，因而高中给学生自主学习的要求就要高得多。相对于教学方法，“教师中心”向“学生自主学习”的转变就要求有充分的衔接期以保障学生的顺利并轨。
三、“主题单元”的教材编排削弱文体教学地位
按照文体进行教材编排是早期的教材编排的最大特征，因而早期教材对于文体知识的训练也是具有层次和系统的。近年来，由于教材多按照“主题单元”进行编排，因而单纯的记叙文单元已经很难寻觅了。 “主题单元的设计打破了以往以文体、知识点、能力点等要素组织单元的模式……而是以学生语文实践活动为中心”。教材的编排削弱了文体教学的地位，而记叙性阅读教学在文体教学中占有举足轻重的地位，是议论性文体、说明性文体阅读教学的基础，文体地位的削弱势必会给记叙性文体阅读教学带来阻碍。
四、学生记叙性文体阅读能力不足致使记叙性文体阅读教学收效甚微
首先，学生的文体意识淡薄，阅读目标不明确。其次，阅读能力欠佳。这主要体现在以下几个方面：第一，文体知识缺乏。由于不具备相应的文体知识，学生在阅读记叙性文体时没有抓手，不辨方向；第二，阅读技巧的缺失。学生的阅读能力欠佳，不会浏览，经常停顿，经常回视重读等不良阅读能力和阅读习惯让阅读费时低效，学生很难掌握文章的内容，影响了阅读质量，学生的语感和对文章内容、语言的辨析能力也得不到提高。第三，阅读速度、时间不规范。阅读的速度较慢，阅读的时间观念不强，而且缺乏提高阅读速度的自我监控意识，这些均导致阅读质量的低下。第四，阅读习惯欠佳。研究表明，良好的阅读习惯可以促进阅读能力的提升，培养阅读素养，而不良的阅读习惯则可能会让阅读能力和素养的培养止步不前。因此“培养学生的阅读习惯应该成为阅读教学的重要内容”，是提高阅读能力的重要方面。
五、应试教育的功利性目的让记叙性文体阅读教学深陷桎梏
记叙性文体阅读教学的本质应该是对美的感悟，人物美、情节美、语言美、构思美、情感美等等，但是当前，语文教学大多脱离了培养“人”的轨道，在应试教育的怪圈中，更多地向功利性目的迈进，怎样能够在考试中获得高分成为了记叙性文体阅读教学的最重要的也是唯一的目标。在这种情况下，记叙性文体的阅读教学也深陷舍本逐末的尴尬境地，过多地强调答题技巧，阅读教学过程也出现了程序化，更加僵化，文本的赏读不再强调整体性，而是肢解细化。这导致记叙性文体的阅读教学没有整体性，仅仅局限于一篇课文的讲解，知识之间缺乏迁移。