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摘 要：小学语文统编版教材倡导学生大量阅读，建立了以精读、略读、课外阅读三位一体的课程体系。精读和略读课文被安排在教学用时里，而耗时最长的课外阅读该如何落实？如何激活学生的阅读兴趣？如何引导学生运用阅读策略开展阅读？如何检测学生阅读的成效？这需要教师设计形式丰富多样的阅读活动。文章旨在探索、设计与单元主题相适应的阅读活动形式，以活动激发学生阅读兴趣，以活动检测读书效果，让阅读“活”起来。
关键词：单元主题;阅读活动;思考与设计
统编版教材使语文教师的职责更为明确——让学生尽可能地阅读，从书中汲取人类精神文明的营养，养成积极向上、勇于担当的良好品格。但是，学生当前的阅读状态并不理想：书目太杂、深度不足、思辨缺失……因此，语文教师应依托教材给学生推荐与单元主题相适应的经典书籍，并设计丰富多样的阅读活动引领学生亲近经典书籍、检测读书效果，以期通过阅读活动带动学生读书，让阅读“活”起来。
一、学生当前阅读状态
统编版教材把阅读提到了前所未有的高度，学生的阅读情况相比之前有一定的改善，但阅读状态依然不太理想。
（一）漫画书vs纯文字书
在快餐式文化的流行冲击下，学生很难对长文段读物产生强烈的阅读兴趣。据我校一份调查显示，大部分学生爱看图画书，其中，不少中高年段学生尤其爱看休闲漫画书。这类书最大的特点是图多、幽默、文字少，文字表述多呈口语化、网络化。这类书籍虽然能提高学生的阅读积极性、能培养学生看图理解细节的能力，但也对学生阅读长文字的能力产生影响，而这种影响越到高年级越明显：不少中高年段的学生在阅读长文章时，出现注意力不集中、无法理解文本意思等阅读障碍。
（二）功利性阅读泛化
不少学生把阅读经典名著看成是应对考试的手段，特别对于高年段学生来说，没有看过课外书根本做不了题目。为了获得课外阅读题的分数，甚至有个别学生选择“浓缩版”的经典名著囫囵吞枣地看。于是，本应陶冶性情、增长见闻的课外阅读流于表面，并带有功利性的标签。
（三）思辨性阅读缺失
阅读，是读者与文本建立关系的一个过程。读者常常会把自己的情感和人生经验投射到作品中，阅读时对作品进行分析、思考、质疑、推敲、反思和评价，这就是思辨的过程。上文提及，不少中高年段学生已无法潜心理解文本意思，他们用浏览代替精读，没有对作品的写作背景、写作技巧、人物形象等进行深究，也没有让自身与文本建立联系，阅读时完全没有思辨的意识。
总体来说，学生并不缺少阅读热情，而是缺少有辅助、有阅读策略、有自主思辨的课外阅读。
二、围绕单元主题推荐书目
叔本华曾经说过：“读好书的前提，是不读坏书。因为坏书再少也嫌多，好书再多也嫌少。”童书鱼龙混杂，不少学生盲目选书，包装漂亮、书名“吸睛”是选书的首要标准。因此，让学生更快、更精准地接触更多好书，少不了教师的引领。从数不胜数的书目中为学生选择适合他们阅读的书籍，需要教师用心挑选。教育部、众多阅读推广人在各大平台曾推荐了一系列的书目，但这些书目是根据年级或者年段划分的，书目繁多，跨越范围较大。结合统编版教材的单元编排特点，教师可以参考教育部的推荐自行编排一套与单元主题相适应的阅读书目。一来方便学生根据自己喜欢的主题选择书目，二来书目选择较为精准，三来可以作为该单元学习的课外阅读延伸。以五年级上册部分单元为例设计课外阅读书目。（见下页表）
当然，任何一份阅读推荐书单都必须站在“立德树人”的高度，与时俱进，教师需要时刻关注动态，不断更新、完善与单元主题相适应的书单。
三、阅读活动形式的思考与设计
丰富多样的活动形式，需以学生读懂文本为基础，读不懂，活动便无法开展。由此可见，让学生掌握阅读策略是读懂文本的关键，而读懂了文本才能顺利开展阅读活动。
（一）以“快乐读书吧”为依托
“快乐读书吧”是统编教材课外阅读课程化的一个代表性栏目，课型通常包括导读课、推进课、读后交流课和拓展课。这些课程的教学侧重目标各不相同，但把教阅读策略作为重要目标是一致的。然而不少教师只选择用一个课时来教“快乐读书吧”，甚至不教，只是布置学生回家阅读。学生没有群体阅读的氛围、没有阅读策略的指导，造成了阅读低效的局面。因此，教师应以“快乐读书吧”为主阵地，给予学生阅读课外书的全方位指导。
（二）以“主题活动”为抓手
阅读活动的组织，不可能只涉及一篇文章，也不可能涉及整本书的所有故事。因此，可以依据某一主题，把几篇有关联的文章汇聚起来，组成群文实施阅读活动。以故事类为例，可以从主要内容、人物形象、思想感情等方面确定主题。确定主题后，先让学生围绕主题进行自主阅读、合作交流，然后班級组织制作手抄报、课本剧、读书交流会等形式的阅读活动，真正把文本和自身连接起来，使自主阅读真正走向高效。
以“人物形象”主题为例，故事中的人物各不相同，但在某些特征方面具有相似的特点，我们可以把这些故事组成群文，开展阅读主题活动。比如四年级上册的第四单元，我们可以引导学生从身体异能、生命强悍、神器非凡这三个方面对教材中的精卫、盘古、女娲、神农氏进行比较，学生通过自读、交流，运用比较、想象、联结的阅读策略，以制作手抄报、课本剧、读书交流会等阅读活动形式，更好地体会人物形象、品味人格精神，也落实了“发挥想象”这一单元阅读要素。
（三）以“阅读活动”为主阵地
形式多样、丰富新鲜的活动是学生喜爱的学习方式之一。阅读活动的内容是什么？以什么形式组织？教师可综合学生年龄、单元主题、阅读内容来设计，其目的在于让学生掌握阅读策略，增强课外主题阅读的效果，从而达到提升学生语文综合素养的目的。
阅读活动可以分为四种类型。一是“方法指导型”阅读活动，多以“快乐读书吧”作为活动内容。这类活动主要是对学生进行阅读策略的指导，通常是结合课外书目进行阅读策略的介绍和运用。小学语文统编教材从三年级开始，每学年独立设置一个“阅读策略单元”，三年级是学习预测、四年级是学习提问、五年级是有一定阅读速度、六年级是有目的地阅读。不同学段的阅读策略教学是根据学生的认知能力而逐步加深阅读的深度，整体呈阶梯式递进。但是，单靠这四种阅读策略显然是不能全面帮助学生读懂文本的。于是，教材设置了“快乐读书吧”作为学生学习阅读策略的补充。要注意的是，教师在组织活动时，不是在教内容，而是在教学生学会运用多种阅读策略理解文本的方法。
二是“读时推进型”活动。学生在阅读课外书时，肯定会遇到一些疑惑。此时，组织学生进行阅读活动，让他们通过提问、联结、图像化的阅读策略，以图文、图表、文字的方式提出自己的疑惑或思考，帮助他们养成思辨的阅读习惯。这类型活动，我们可以利用课前一分钟、设计“我的疑惑卡”、小小提问员、最美“大花脸”（评选最用心写批注的书）等形式开展。
三是“读后交流型”活动。学生完成阅读任务后，教师适时让学生交流阅读体会和感受，让生生的阅读体验联结起来，共享阅读收获，增强对阅读文本的认识，最终达到提高阅读素养的目的。这类型活动，我们可以以微型读书会、小小讲解员、主题阐发式阅读会等形式开展。
四是“成果展示型”活动。此类阅读活动主要用于检测学生的阅读成效，可采用观书有感（撰写读后感）、知识竞赛、课本剧、时空的对话（给作者写一封信表达自己的心中所想）等形式开展，以进一步激发学生阅读的兴趣。
总之，设计并开展与单元主题相适应的阅读活动，是激发学生阅读兴趣、掌握阅读策略、提高阅读成效的一种可行的主题阅读形式。教师应依托单元主题和“快乐读书吧”，创设各种主题活动，引领学生亲近好书，让他们思接千载，视通万里，在主题式课外阅读中切实提升语文素养和人文素养。
关键词：单元主题;阅读活动;思考与设计
统编版教材使语文教师的职责更为明确——让学生尽可能地阅读，从书中汲取人类精神文明的营养，养成积极向上、勇于担当的良好品格。但是，学生当前的阅读状态并不理想：书目太杂、深度不足、思辨缺失……因此，语文教师应依托教材给学生推荐与单元主题相适应的经典书籍，并设计丰富多样的阅读活动引领学生亲近经典书籍、检测读书效果，以期通过阅读活动带动学生读书，让阅读“活”起来。
一、学生当前阅读状态
统编版教材把阅读提到了前所未有的高度，学生的阅读情况相比之前有一定的改善，但阅读状态依然不太理想。
（一）漫画书vs纯文字书
在快餐式文化的流行冲击下，学生很难对长文段读物产生强烈的阅读兴趣。据我校一份调查显示，大部分学生爱看图画书，其中，不少中高年段学生尤其爱看休闲漫画书。这类书最大的特点是图多、幽默、文字少，文字表述多呈口语化、网络化。这类书籍虽然能提高学生的阅读积极性、能培养学生看图理解细节的能力，但也对学生阅读长文字的能力产生影响，而这种影响越到高年级越明显：不少中高年段的学生在阅读长文章时，出现注意力不集中、无法理解文本意思等阅读障碍。
（二）功利性阅读泛化
不少学生把阅读经典名著看成是应对考试的手段，特别对于高年段学生来说，没有看过课外书根本做不了题目。为了获得课外阅读题的分数，甚至有个别学生选择“浓缩版”的经典名著囫囵吞枣地看。于是，本应陶冶性情、增长见闻的课外阅读流于表面，并带有功利性的标签。
（三）思辨性阅读缺失
阅读，是读者与文本建立关系的一个过程。读者常常会把自己的情感和人生经验投射到作品中，阅读时对作品进行分析、思考、质疑、推敲、反思和评价，这就是思辨的过程。上文提及，不少中高年段学生已无法潜心理解文本意思，他们用浏览代替精读，没有对作品的写作背景、写作技巧、人物形象等进行深究，也没有让自身与文本建立联系，阅读时完全没有思辨的意识。
总体来说，学生并不缺少阅读热情，而是缺少有辅助、有阅读策略、有自主思辨的课外阅读。
二、围绕单元主题推荐书目
叔本华曾经说过：“读好书的前提，是不读坏书。因为坏书再少也嫌多，好书再多也嫌少。”童书鱼龙混杂，不少学生盲目选书，包装漂亮、书名“吸睛”是选书的首要标准。因此，让学生更快、更精准地接触更多好书，少不了教师的引领。从数不胜数的书目中为学生选择适合他们阅读的书籍，需要教师用心挑选。教育部、众多阅读推广人在各大平台曾推荐了一系列的书目，但这些书目是根据年级或者年段划分的，书目繁多，跨越范围较大。结合统编版教材的单元编排特点，教师可以参考教育部的推荐自行编排一套与单元主题相适应的阅读书目。一来方便学生根据自己喜欢的主题选择书目，二来书目选择较为精准，三来可以作为该单元学习的课外阅读延伸。以五年级上册部分单元为例设计课外阅读书目。（见下页表）
当然，任何一份阅读推荐书单都必须站在“立德树人”的高度，与时俱进，教师需要时刻关注动态，不断更新、完善与单元主题相适应的书单。
三、阅读活动形式的思考与设计
丰富多样的活动形式，需以学生读懂文本为基础，读不懂，活动便无法开展。由此可见，让学生掌握阅读策略是读懂文本的关键，而读懂了文本才能顺利开展阅读活动。
（一）以“快乐读书吧”为依托
“快乐读书吧”是统编教材课外阅读课程化的一个代表性栏目，课型通常包括导读课、推进课、读后交流课和拓展课。这些课程的教学侧重目标各不相同，但把教阅读策略作为重要目标是一致的。然而不少教师只选择用一个课时来教“快乐读书吧”，甚至不教，只是布置学生回家阅读。学生没有群体阅读的氛围、没有阅读策略的指导，造成了阅读低效的局面。因此，教师应以“快乐读书吧”为主阵地，给予学生阅读课外书的全方位指导。
（二）以“主题活动”为抓手
阅读活动的组织，不可能只涉及一篇文章，也不可能涉及整本书的所有故事。因此，可以依据某一主题，把几篇有关联的文章汇聚起来，组成群文实施阅读活动。以故事类为例，可以从主要内容、人物形象、思想感情等方面确定主题。确定主题后，先让学生围绕主题进行自主阅读、合作交流，然后班級组织制作手抄报、课本剧、读书交流会等形式的阅读活动，真正把文本和自身连接起来，使自主阅读真正走向高效。
以“人物形象”主题为例，故事中的人物各不相同，但在某些特征方面具有相似的特点，我们可以把这些故事组成群文，开展阅读主题活动。比如四年级上册的第四单元，我们可以引导学生从身体异能、生命强悍、神器非凡这三个方面对教材中的精卫、盘古、女娲、神农氏进行比较，学生通过自读、交流，运用比较、想象、联结的阅读策略，以制作手抄报、课本剧、读书交流会等阅读活动形式，更好地体会人物形象、品味人格精神，也落实了“发挥想象”这一单元阅读要素。
（三）以“阅读活动”为主阵地
形式多样、丰富新鲜的活动是学生喜爱的学习方式之一。阅读活动的内容是什么？以什么形式组织？教师可综合学生年龄、单元主题、阅读内容来设计，其目的在于让学生掌握阅读策略，增强课外主题阅读的效果，从而达到提升学生语文综合素养的目的。
阅读活动可以分为四种类型。一是“方法指导型”阅读活动，多以“快乐读书吧”作为活动内容。这类活动主要是对学生进行阅读策略的指导，通常是结合课外书目进行阅读策略的介绍和运用。小学语文统编教材从三年级开始，每学年独立设置一个“阅读策略单元”，三年级是学习预测、四年级是学习提问、五年级是有一定阅读速度、六年级是有目的地阅读。不同学段的阅读策略教学是根据学生的认知能力而逐步加深阅读的深度，整体呈阶梯式递进。但是，单靠这四种阅读策略显然是不能全面帮助学生读懂文本的。于是，教材设置了“快乐读书吧”作为学生学习阅读策略的补充。要注意的是，教师在组织活动时，不是在教内容，而是在教学生学会运用多种阅读策略理解文本的方法。
二是“读时推进型”活动。学生在阅读课外书时，肯定会遇到一些疑惑。此时，组织学生进行阅读活动，让他们通过提问、联结、图像化的阅读策略，以图文、图表、文字的方式提出自己的疑惑或思考，帮助他们养成思辨的阅读习惯。这类型活动，我们可以利用课前一分钟、设计“我的疑惑卡”、小小提问员、最美“大花脸”（评选最用心写批注的书）等形式开展。
三是“读后交流型”活动。学生完成阅读任务后，教师适时让学生交流阅读体会和感受，让生生的阅读体验联结起来，共享阅读收获，增强对阅读文本的认识，最终达到提高阅读素养的目的。这类型活动，我们可以以微型读书会、小小讲解员、主题阐发式阅读会等形式开展。
四是“成果展示型”活动。此类阅读活动主要用于检测学生的阅读成效，可采用观书有感（撰写读后感）、知识竞赛、课本剧、时空的对话（给作者写一封信表达自己的心中所想）等形式开展，以进一步激发学生阅读的兴趣。
总之，设计并开展与单元主题相适应的阅读活动，是激发学生阅读兴趣、掌握阅读策略、提高阅读成效的一种可行的主题阅读形式。教师应依托单元主题和“快乐读书吧”，创设各种主题活动，引领学生亲近好书，让他们思接千载，视通万里，在主题式课外阅读中切实提升语文素养和人文素养。