论文部分内容阅读
【摘 要】 教师文化的研究最初源于20世纪80年代中期,当前主要存在着个人主义、派别主义和合作主义三种教师文化的研究。其中合作文化研究被看做当下课程改革中教师专业发展的着力点,所不同的是因倡导合作而批评个人主义的趋向有所好转,开始了对教师个人主义文化的科学评判,此外对教师派别主义文化的研究也渐渐的引起了人们的关注。本文从理论研究中分析当前教师三种文化的现状,并力争呈现其实际研究状态。
【关键词】 个人主义文化 派别主义文化 合作主义文化
1教师文化研究的源流
教师文化是在学校教师群体内形成的独特的价值观、共同的思想和信念、职业精神和行为准则、规范等。它最初的研究源于上世纪80年代中期,其中最为权威的当属加拿大学者哈格里夫斯,他将教师文化划分为四种形态:①个人主义文化:教师单独从事教学工作,教师之间缺少关于教育教学的对话交流;②巴尔干式的文化(亦称派别式文化):学校由一些派别组成,教师忠诚于某一派别,在各派别内部教师之间能共享一定的观点和共同追求利益,而在各个派别的成员之间则互不交流或处于竞争状态;③人为的合作文化:这种教师之间的文化氛围是通过一系列正规、特定的官僚程序而增加教师联合计划和相互讨教的机会而形成的;④自然的合作文化:教师既公开地接受别人的观察,又观察别人的课堂,同事间相互讨论听课的体会,从而打破了孤立主义的藩篱,教师在教学中还积极尝试改革并从中学习。
我们把哈格里夫斯所分的第三和第四项合为一类,统称为“合作文化”,因此教师文化的形式就可以表述为:个人主义、派别主义和合作主义三种。目前学者们开始了对派别文化的研究,但对个人主义文化的批判和对合作主义文化的倡导仍居主导地位。
2教师三种文化类型的现状
2.1个人主义教师文化研究。教师的个人主义文化大致有主客两种成因,客观原因:“①学校细胞型结构模式是导致个人主义教师文化的直接原因。每一个课堂都是一个独立的细胞,每个教师都独立地在封闭的课堂中上课。②教师教学工作的性质是导致个人主义教师文化的另一个成因。一是教学工作本身复杂性和不确定性;二是教师工作缺少共有文化的支持”[1]。③教师工作量大时间却有限,因此教师间的交流合作反而加重了工作负担。主观原因:①教师最大快乐是与青少年在一起所带来的满足而不是薪金和其他;②教师职业特性要求他对教学进行判断、决策、革新和创造的独立追求。
教师个人主义倾向的上述两种解释有着不同的意义,客观原因说明了个人主义的局限性;而主观原因则表明其未必是一件坏事。因此即保持教师的独立性和对学生关爱的精神,又促进教师之间的相互交流,才是教师文化应有的发展方向。
目前对个人主义的研究主要集中在“对个人主义文化的批判”和“对个人主义文化误解的匡正”两个方面。其中对个人主义文化的批评主要集中在以下三个方面:“一是刻板地将其理解为消极文化;二是简单地其归因于自私自立的表现;三是全盘否定它而偏激地强调合作。”[2]而对个人主义文化的匡正则主要表现为:①认为个人主义教师文化是一种多义的中性文化。因为在英语中“individualism”最经典、常见的解释是对个人权力的尊重与崇尚,是关心规范、独立精神的代名词,只有在少数情况下它才被用来指利他主义和集体主义的对立面;②个人主义教师文化是由多种主客观因素共同导致的结果。美国学者劳蒂把其归因于“学校封闭的建筑结构、过于强调竞争的教师管理制度、教学工作的不确定性及共有技术文化缺失”,并认为建筑结构是直接因素,后三者则是间接因素。“我国学者也认为其成因有三种,即学科本位、教师评价制度和教师自我中心的个性品质。”[3]
从以上对个人主义教师文化的批评和匡正两个视角中,我们更清晰的了解到教师文化是一种多义的“中性”文化,它的存在是受多种因素的的结果,因此我们应该站在一个中立的立场,用“扬弃”的方式看待个人主义教师文化。
2.2派别主义教师文化研究。现阶段教师文化的研究多关注于个人主义文化和合作文化的研究,对派别主义教师文化的研究存在不足。派别文化又称为宗派文化、小团体文化。在这种文化背景中,整所学校分裂为一个个独立的有时甚至是相互竞争的团体,教师个体分别忠诚、归属于某一派别。在各派别内部,教师之间往往联系紧密,共处的时间较多,共享一定的观点和共同追求利益;而在各派别的成员之间,则互不交流、漠不关心,或者相互处于竞争状态。当这种竞争或利益冲突趋于恶性发展时,派别间就会产生摩擦,甚至通过损害别人而获得自己的最大利益,从而留下了长期相互敌视、相互对抗的后遗症。它的存在不利于教师之间的合作互动,也不利于在全校范围内推行教育革新。
中西方研究深入剖析了派别主义教师文化的特征,归纳了派别主义教师文化的具体表现形式、形成原因、存在的合理性与弊端及矫正原则和策略。
派别主义文化在组织上呈现出“低渗透性、高持久性、身份象征、政治复合体等特性。”[4]①派别间相互隔离,某派别成员往往不会再在其他派别中兼任成员;②派别团体分类及其成员是相对固定,不会因时间的推移而发生显著的变化;③派别成员共享类似的价值观念,自我身份与派别紧密相连;④各派别发挥了为成员追求晋升、地位和资源的功能。
这种派别主义文化有利于同年级或同年段内的横向课程整合,而不利于纵向的课程衔接,不利于追踪学生的进步。虽然我们可以透过书面指引或明确程序的方式,促进有关教师对课程衔接问题的关注,但只有建立合作互动的教师文化,才是根本之道。消除派别主义文化的方法之一是在校内推行全校性的计划,如全校课程发展、全校使命和观念等。具体策略是:①尽力平衡和缩小各派别团体在规模、地位、资源等方面的差别;②强化各派别之问的渗透性和各派别成员的流动性。[3]除了学科组之外,在学校内建立各种任务小组,使一位教师在多个学科组和任务小组内担任成员,且随时变换,从而打破派别主义文化的低渗透性和高持久性。
2.3合作主义教师文化研究。教师合作是教师发展的重要途径,从研究内容来看“教师发展研究又主要集中在教师专业发展经历的过程及其规律的研究和教师专业发展促进方式的研究两大领域。”[3]目前对前者的研究较为成熟,如职业生命周期研究、教师社会化研究、教师关注阶段研究等;而合作是促进教师专业发展的重要方式,它分为自然合作和人为合作。自然合作文化作为一种理想的教师文化所营造的自然、开放、动态的环境能够使教师对职业产生归属感、依恋感和信赖感,从而激发教师专业发展的动力。
美国学者李特尔基于美国的现实,指出了合作文化主要出现在四种场合:①关于教学的日常交谈;②协同进行教学设计、教材开发和教育方法开发;③观察同事的教学;④同事间就新的想法、实践方法等相互授受。可见,教师间的互动是教师合作的基点。“教师合作包括专业互动和非专业互动,前者为后者确定方向和边界,后者为前者提供基础。”[3]但目前教师合作所指的是教师同事间的一种人际互动方式或关系形态,而且主要是被作为谋求教师发展和学校教育改善的一种手段或策略,而不是为了建立一个具有实质性内容的教师文化或教师集体。这就导致当前教师合作存在很多问题,如假合作真分工、个别合作、行政合作等等,即把集体备课简化为同年级同学科教师的备课任务分配,只有相同学科内的合作,只是为了完成学校的任务而没有发自内心的真正的需要的合作。追其原因得出以下结论:①教师缺乏合作时间。我们认为“合作成了教师的额外负担的根本原因时教师间缺乏教学的公有技术文化”[5];②教师有“地盘意识”[5]。它是一种防范意识,虽然是教师对自我专业特权的保护,但也是对自身专业发展的“心虚”。因此特别是中年教师应该修正这种意识;③教师中的引领者即反对者。“作为合作的组织者中青年骨干教师,他们在合作中既是引领者也是反对者,因为他们除了付出没有太大收获”[5]。
教师文化发展到现在它的热点落在了“师徒教师教育模式”和教师文化的“马赛克”现象上,前者是引领和促进教师之间自然合作的一种重要途径;后者是个人主义文化、派别主义文化和人为合作文化不断发展和演进的结果。就在教师文化的各种演进中我们不难理解,教师文化是一个复杂的社会文化和心理现象,要想正确地描述、解释和评价它并不是一件轻而易举之事,不同的人可能会有不同的看法。我们不能否认教师的任何一种文化的价值,因为它是历史的真实存在,并将真实的影响着人们的文化观念。如今,我们研究的根本目是期望教师文化能够从个人主义、派别主义、人为合作的阶段发展到自然合作这个境界,甚至于其合作可以超越学校,达致校际联盟、多校网络和教师工会的程度,从而使教师的专业自主建基于集体性自主之上。在这样的发展过程中,即不要遗失和损耗各个阶段的优点,也不要忽视各类文化可能存在的弊端;我们更期望通过教师文化的发展和转型促进教师的发展和教育的变革,使学校成为一个教师相互学习的场所,成为教育变革的策源地。
参考文献
1邓涛.论个人主文教师文化及其变革.比较教育研究,2007.6
2邓涛.个人主义教师文化:误解与匡正.教师教育研究,2007.4
3冯生尧.教师文化的表现、成因与意义.教育导刊,2002.4
4辛守涛.派别主义教师文化研究.山东师范大学学报,2008.11
5马玉宾.教师合作文化的内涵、现状与重建.上海教育科研,2008.1
【关键词】 个人主义文化 派别主义文化 合作主义文化
1教师文化研究的源流
教师文化是在学校教师群体内形成的独特的价值观、共同的思想和信念、职业精神和行为准则、规范等。它最初的研究源于上世纪80年代中期,其中最为权威的当属加拿大学者哈格里夫斯,他将教师文化划分为四种形态:①个人主义文化:教师单独从事教学工作,教师之间缺少关于教育教学的对话交流;②巴尔干式的文化(亦称派别式文化):学校由一些派别组成,教师忠诚于某一派别,在各派别内部教师之间能共享一定的观点和共同追求利益,而在各个派别的成员之间则互不交流或处于竞争状态;③人为的合作文化:这种教师之间的文化氛围是通过一系列正规、特定的官僚程序而增加教师联合计划和相互讨教的机会而形成的;④自然的合作文化:教师既公开地接受别人的观察,又观察别人的课堂,同事间相互讨论听课的体会,从而打破了孤立主义的藩篱,教师在教学中还积极尝试改革并从中学习。
我们把哈格里夫斯所分的第三和第四项合为一类,统称为“合作文化”,因此教师文化的形式就可以表述为:个人主义、派别主义和合作主义三种。目前学者们开始了对派别文化的研究,但对个人主义文化的批判和对合作主义文化的倡导仍居主导地位。
2教师三种文化类型的现状
2.1个人主义教师文化研究。教师的个人主义文化大致有主客两种成因,客观原因:“①学校细胞型结构模式是导致个人主义教师文化的直接原因。每一个课堂都是一个独立的细胞,每个教师都独立地在封闭的课堂中上课。②教师教学工作的性质是导致个人主义教师文化的另一个成因。一是教学工作本身复杂性和不确定性;二是教师工作缺少共有文化的支持”[1]。③教师工作量大时间却有限,因此教师间的交流合作反而加重了工作负担。主观原因:①教师最大快乐是与青少年在一起所带来的满足而不是薪金和其他;②教师职业特性要求他对教学进行判断、决策、革新和创造的独立追求。
教师个人主义倾向的上述两种解释有着不同的意义,客观原因说明了个人主义的局限性;而主观原因则表明其未必是一件坏事。因此即保持教师的独立性和对学生关爱的精神,又促进教师之间的相互交流,才是教师文化应有的发展方向。
目前对个人主义的研究主要集中在“对个人主义文化的批判”和“对个人主义文化误解的匡正”两个方面。其中对个人主义文化的批评主要集中在以下三个方面:“一是刻板地将其理解为消极文化;二是简单地其归因于自私自立的表现;三是全盘否定它而偏激地强调合作。”[2]而对个人主义文化的匡正则主要表现为:①认为个人主义教师文化是一种多义的中性文化。因为在英语中“individualism”最经典、常见的解释是对个人权力的尊重与崇尚,是关心规范、独立精神的代名词,只有在少数情况下它才被用来指利他主义和集体主义的对立面;②个人主义教师文化是由多种主客观因素共同导致的结果。美国学者劳蒂把其归因于“学校封闭的建筑结构、过于强调竞争的教师管理制度、教学工作的不确定性及共有技术文化缺失”,并认为建筑结构是直接因素,后三者则是间接因素。“我国学者也认为其成因有三种,即学科本位、教师评价制度和教师自我中心的个性品质。”[3]
从以上对个人主义教师文化的批评和匡正两个视角中,我们更清晰的了解到教师文化是一种多义的“中性”文化,它的存在是受多种因素的的结果,因此我们应该站在一个中立的立场,用“扬弃”的方式看待个人主义教师文化。
2.2派别主义教师文化研究。现阶段教师文化的研究多关注于个人主义文化和合作文化的研究,对派别主义教师文化的研究存在不足。派别文化又称为宗派文化、小团体文化。在这种文化背景中,整所学校分裂为一个个独立的有时甚至是相互竞争的团体,教师个体分别忠诚、归属于某一派别。在各派别内部,教师之间往往联系紧密,共处的时间较多,共享一定的观点和共同追求利益;而在各派别的成员之间,则互不交流、漠不关心,或者相互处于竞争状态。当这种竞争或利益冲突趋于恶性发展时,派别间就会产生摩擦,甚至通过损害别人而获得自己的最大利益,从而留下了长期相互敌视、相互对抗的后遗症。它的存在不利于教师之间的合作互动,也不利于在全校范围内推行教育革新。
中西方研究深入剖析了派别主义教师文化的特征,归纳了派别主义教师文化的具体表现形式、形成原因、存在的合理性与弊端及矫正原则和策略。
派别主义文化在组织上呈现出“低渗透性、高持久性、身份象征、政治复合体等特性。”[4]①派别间相互隔离,某派别成员往往不会再在其他派别中兼任成员;②派别团体分类及其成员是相对固定,不会因时间的推移而发生显著的变化;③派别成员共享类似的价值观念,自我身份与派别紧密相连;④各派别发挥了为成员追求晋升、地位和资源的功能。
这种派别主义文化有利于同年级或同年段内的横向课程整合,而不利于纵向的课程衔接,不利于追踪学生的进步。虽然我们可以透过书面指引或明确程序的方式,促进有关教师对课程衔接问题的关注,但只有建立合作互动的教师文化,才是根本之道。消除派别主义文化的方法之一是在校内推行全校性的计划,如全校课程发展、全校使命和观念等。具体策略是:①尽力平衡和缩小各派别团体在规模、地位、资源等方面的差别;②强化各派别之问的渗透性和各派别成员的流动性。[3]除了学科组之外,在学校内建立各种任务小组,使一位教师在多个学科组和任务小组内担任成员,且随时变换,从而打破派别主义文化的低渗透性和高持久性。
2.3合作主义教师文化研究。教师合作是教师发展的重要途径,从研究内容来看“教师发展研究又主要集中在教师专业发展经历的过程及其规律的研究和教师专业发展促进方式的研究两大领域。”[3]目前对前者的研究较为成熟,如职业生命周期研究、教师社会化研究、教师关注阶段研究等;而合作是促进教师专业发展的重要方式,它分为自然合作和人为合作。自然合作文化作为一种理想的教师文化所营造的自然、开放、动态的环境能够使教师对职业产生归属感、依恋感和信赖感,从而激发教师专业发展的动力。
美国学者李特尔基于美国的现实,指出了合作文化主要出现在四种场合:①关于教学的日常交谈;②协同进行教学设计、教材开发和教育方法开发;③观察同事的教学;④同事间就新的想法、实践方法等相互授受。可见,教师间的互动是教师合作的基点。“教师合作包括专业互动和非专业互动,前者为后者确定方向和边界,后者为前者提供基础。”[3]但目前教师合作所指的是教师同事间的一种人际互动方式或关系形态,而且主要是被作为谋求教师发展和学校教育改善的一种手段或策略,而不是为了建立一个具有实质性内容的教师文化或教师集体。这就导致当前教师合作存在很多问题,如假合作真分工、个别合作、行政合作等等,即把集体备课简化为同年级同学科教师的备课任务分配,只有相同学科内的合作,只是为了完成学校的任务而没有发自内心的真正的需要的合作。追其原因得出以下结论:①教师缺乏合作时间。我们认为“合作成了教师的额外负担的根本原因时教师间缺乏教学的公有技术文化”[5];②教师有“地盘意识”[5]。它是一种防范意识,虽然是教师对自我专业特权的保护,但也是对自身专业发展的“心虚”。因此特别是中年教师应该修正这种意识;③教师中的引领者即反对者。“作为合作的组织者中青年骨干教师,他们在合作中既是引领者也是反对者,因为他们除了付出没有太大收获”[5]。
教师文化发展到现在它的热点落在了“师徒教师教育模式”和教师文化的“马赛克”现象上,前者是引领和促进教师之间自然合作的一种重要途径;后者是个人主义文化、派别主义文化和人为合作文化不断发展和演进的结果。就在教师文化的各种演进中我们不难理解,教师文化是一个复杂的社会文化和心理现象,要想正确地描述、解释和评价它并不是一件轻而易举之事,不同的人可能会有不同的看法。我们不能否认教师的任何一种文化的价值,因为它是历史的真实存在,并将真实的影响着人们的文化观念。如今,我们研究的根本目是期望教师文化能够从个人主义、派别主义、人为合作的阶段发展到自然合作这个境界,甚至于其合作可以超越学校,达致校际联盟、多校网络和教师工会的程度,从而使教师的专业自主建基于集体性自主之上。在这样的发展过程中,即不要遗失和损耗各个阶段的优点,也不要忽视各类文化可能存在的弊端;我们更期望通过教师文化的发展和转型促进教师的发展和教育的变革,使学校成为一个教师相互学习的场所,成为教育变革的策源地。
参考文献
1邓涛.论个人主文教师文化及其变革.比较教育研究,2007.6
2邓涛.个人主义教师文化:误解与匡正.教师教育研究,2007.4
3冯生尧.教师文化的表现、成因与意义.教育导刊,2002.4
4辛守涛.派别主义教师文化研究.山东师范大学学报,2008.11
5马玉宾.教师合作文化的内涵、现状与重建.上海教育科研,2008.1