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摘 要：中职学校中部分学生存在习得性无助现象，思想消极、自我效能感低下、集体意识淡薄，严重影响中职学生自身的成长，阻碍了中职教育质量的提高。增强中职生自我效能感有助于学生重新认识自我、获得成功的体验，改善习得性无助现象。
1.中职生习得性无助的现状
“习得性无助”是指个体遭受频繁的惩罚或失败后对现实产生无助、无可奈何的心理和行为状态，实质是一种消极的行为反应。心理学家针对这方面做了大量实验验证，结果发现当个人认为自身无论怎样的努力，他的行为与产生的结果都没有关系时，就会产生习得性无助。在中职教育的实践中也经常遇到此类学生，他们辛勤的付出只能换回一次又一次的失败，最终对自身感到绝望以至于放弃努力，甚至出现严重的心理障碍。
中职生这类特殊的群体，多数学生基础差、厌恶学习、社会评价较低，体验到的失败感和挫折感也较多。本研究以南充卫生学校和南充中等专业学校的在校学生为研究对象，与学生进行个别谈话23人次，开展相关座谈会7次，采用边玉芳编制的“学习自我效能感”量表以不记名的方式发放问卷390份，收回有效问卷308份，有效问卷回收率为78.9%。详细情况如表1所示。通过访谈和问卷研究我们得到这样的一个结果，58.2%的学生在面临有困难的学习任务时，显得信心不足；71.8%的学生认为自己学习缺乏一个好的学习方法；45.5%的学生认为自己没有学习动力。两所学校的学生表现如表2。
上述数据表明，中职生自我效能感明显偏低，主要表现在以下方面：
（1）自我效能感低。自我效能感是指个体对自己是否有能力去完成某一行为所进行的推测和判断，即相信自己能够在特定的情景中有效地施展自身的技能。习得性无助的中职生群体经过重复的打击与失败，内心对失败的恐惧远远大于对成功的期望，在心理特征上自我概念均低于一般学生。面对同样的困难，他们总是怀疑自己的能力，甚至不加努力就直接放弃。在与同学的相处中，也常常怀疑自己不受欢迎，自卑心理导致与同学关系疏远。
（2）消极的定式思维模式。定势是指心理活动的一种准备状态，它影响解决问题的倾向性。早在中小学学习阶段，习得性无助的学生获得经验往往是失败的，经常受到老师、同学及家长的消极评价。他们逐渐形成一种消极的思维，认为自己就是一个智力低下、天生愚笨的失败者，这是无法改变的事实。消极心理占据了他们的内心，对学习失去兴趣、自暴自弃，成功的体验自然无从获得。
（3）集体意识淡薄。集体是班级发展的高级形式，一个良好的集体同学间互帮互助、学习气氛浓厚，为班集体共同努力。在习得性无助低的中职班级里，班级成员沟通不畅、相互多抱怨、遇到问题相互推卸责任，人心涣散、没有凝聚力；在学习上没有主动性，对自身前途、班级活动也毫不在乎；生活缺乏热情，不愿参加集体活动，班级的事就是班主任和班干部的事，与自己毫无关系。
2.中职生习得性无助的原因分析
（1）外界环境的不良因素影响。随着社会的变革与发展，人们日益感受到知识的重要性，应试教育仍是当今教育的主流，对学生造成了极大的伤害。目前社会各界对学生的评价仍旧是“分数论高低”。习得性无助的中职生在初中甚至小学阶段就被社会、学校、家长灌输为“不成器”的孩子。他们社会评价低，学校教师不重视，同伴排挤，看不到未来的方向。中考失利后到中职学校就读，高要求的父母却认为孩子选择了没有前途的学校，任由他们自己发展。中职校的教学方式不同于初中，师生关系冷漠，沟通不畅，就算有问题也无处商讨，对学习失去信心，产生自暴自弃心理。
（2）学生自身不当的归因方式影响。升入中职校后课程比初中繁重，除了文化课程的学习，还有专业课程的考核，面对这样的困难，心有余而力不足，梦想多次被现实打败。他们试图找到问题的原因，但往往把失败归因为内在的、稳定的、不可控的因素，这种归因方式使得他们不会尝试解决问题，根深蒂固的想法就是无论自身怎样努力，最终还是不会成功，与其这样，还不如等待失败。
3.自我效能感对中职生改善习得性无助的影响
（1）自我效能感影响中职生的认知过程。认知过程即认识客观事物的过程，是人对信息进行加工处理的过程。具有较高自我效能感的学生，会认真分析当前的具体任务，竭尽所能去完成，然后总结经验教训，制订出更高的学习目标，选择任务时倾向于选择富有挑战性能显示自己的能力的任务。自我效能感较低的中职生，他们目光短浅，目标期望值低，对具体困难稍作努力或不加努力就直接放弃，选择任务时要么逃避选择，要么消极对待，得过且过。
（2）自我效能感影响中职生在困难面前的态度。自我效能感决定个人的行为动机。具有较高行为动机的学生，潜在地相信自身能力能够对事件的结果产生影响，愿意付出更多的努力，认定自己只要有所付出，就一定能有所收获，在遇到困难时克服苦难，直达目标。较低行为动机的学生，就算自身有能力应对困难，也因为对困难的恐惧而瞻前顾后、不敢尝试。日积月累，遭遇的失败和挫折摧残了他们的自信，当困难再一次出现在他面前时，就倾向于向困难妥协或半途而废。
（3）自我效能感影响中职生的习得行为及表现。自我效能感理论认为当人们成功地习得技能并能有效运用后，倾向于重复进行该项活动或习得更高技能，获得成功体验。学习任务的呈现是按梯度由易到难、由简到繁，很多学生在第一阶段未能顺利完成，对呈现较难的任务只能望而生畏，没有兴趣去习得新的知识和技能。自我效能感高的学生对习得的新行为一般选择多次演练，继而挑战新的任务。因此，新的学习任务就是一种新刺激、一种新渠道来获得成功体验。自我效能感低的学生没有习得新知识技能的渴望，偶有成功的体验，他们常归因为运气好，非自己努力所得。
（4）自我效能感影响中职生的心理健康。心理健康是心理的各方面都处于一种持续高效满足的状态，这种状态下主体能良好适应环境，充分发挥自身潜能。在中职生群体中，很多学生心理都处于一种亚健康状态，没有切合实际的生活目标、人际关系较差、缺乏安全感等。通过研究发现，这种状态与学生的以往经验是极为相关的。班杜拉认为，所有心理不健康的根本都是个体低自我效能或无能。低自我效能感的学生心灵脆弱，禁受不住一丝打击，自卑感较强，缺乏学习的动力和信心，不敢主动与人交往，容易产生焦虑、抑郁和恐惧等心理。
参考文献：
[1]刘志军，钟毅平.习得无助感理论发展研究的简评[J].心理科学，2003，26（02）.
[2]周 娟.提高自我效能感，改善高职院校学生厌学现象[J].南通航运职业技术学院学报，2007（02）.
（作者单位：四川省南充卫生学校）
1.中职生习得性无助的现状
“习得性无助”是指个体遭受频繁的惩罚或失败后对现实产生无助、无可奈何的心理和行为状态，实质是一种消极的行为反应。心理学家针对这方面做了大量实验验证，结果发现当个人认为自身无论怎样的努力，他的行为与产生的结果都没有关系时，就会产生习得性无助。在中职教育的实践中也经常遇到此类学生，他们辛勤的付出只能换回一次又一次的失败，最终对自身感到绝望以至于放弃努力，甚至出现严重的心理障碍。
中职生这类特殊的群体，多数学生基础差、厌恶学习、社会评价较低，体验到的失败感和挫折感也较多。本研究以南充卫生学校和南充中等专业学校的在校学生为研究对象，与学生进行个别谈话23人次，开展相关座谈会7次，采用边玉芳编制的“学习自我效能感”量表以不记名的方式发放问卷390份，收回有效问卷308份，有效问卷回收率为78.9%。详细情况如表1所示。通过访谈和问卷研究我们得到这样的一个结果，58.2%的学生在面临有困难的学习任务时，显得信心不足；71.8%的学生认为自己学习缺乏一个好的学习方法；45.5%的学生认为自己没有学习动力。两所学校的学生表现如表2。
上述数据表明，中职生自我效能感明显偏低，主要表现在以下方面：
（1）自我效能感低。自我效能感是指个体对自己是否有能力去完成某一行为所进行的推测和判断，即相信自己能够在特定的情景中有效地施展自身的技能。习得性无助的中职生群体经过重复的打击与失败，内心对失败的恐惧远远大于对成功的期望，在心理特征上自我概念均低于一般学生。面对同样的困难，他们总是怀疑自己的能力，甚至不加努力就直接放弃。在与同学的相处中，也常常怀疑自己不受欢迎，自卑心理导致与同学关系疏远。
（2）消极的定式思维模式。定势是指心理活动的一种准备状态，它影响解决问题的倾向性。早在中小学学习阶段，习得性无助的学生获得经验往往是失败的，经常受到老师、同学及家长的消极评价。他们逐渐形成一种消极的思维，认为自己就是一个智力低下、天生愚笨的失败者，这是无法改变的事实。消极心理占据了他们的内心，对学习失去兴趣、自暴自弃，成功的体验自然无从获得。
（3）集体意识淡薄。集体是班级发展的高级形式，一个良好的集体同学间互帮互助、学习气氛浓厚，为班集体共同努力。在习得性无助低的中职班级里，班级成员沟通不畅、相互多抱怨、遇到问题相互推卸责任，人心涣散、没有凝聚力；在学习上没有主动性，对自身前途、班级活动也毫不在乎；生活缺乏热情，不愿参加集体活动，班级的事就是班主任和班干部的事，与自己毫无关系。
2.中职生习得性无助的原因分析
（1）外界环境的不良因素影响。随着社会的变革与发展，人们日益感受到知识的重要性，应试教育仍是当今教育的主流，对学生造成了极大的伤害。目前社会各界对学生的评价仍旧是“分数论高低”。习得性无助的中职生在初中甚至小学阶段就被社会、学校、家长灌输为“不成器”的孩子。他们社会评价低，学校教师不重视，同伴排挤，看不到未来的方向。中考失利后到中职学校就读，高要求的父母却认为孩子选择了没有前途的学校，任由他们自己发展。中职校的教学方式不同于初中，师生关系冷漠，沟通不畅，就算有问题也无处商讨，对学习失去信心，产生自暴自弃心理。
（2）学生自身不当的归因方式影响。升入中职校后课程比初中繁重，除了文化课程的学习，还有专业课程的考核，面对这样的困难，心有余而力不足，梦想多次被现实打败。他们试图找到问题的原因，但往往把失败归因为内在的、稳定的、不可控的因素，这种归因方式使得他们不会尝试解决问题，根深蒂固的想法就是无论自身怎样努力，最终还是不会成功，与其这样，还不如等待失败。
3.自我效能感对中职生改善习得性无助的影响
（1）自我效能感影响中职生的认知过程。认知过程即认识客观事物的过程，是人对信息进行加工处理的过程。具有较高自我效能感的学生，会认真分析当前的具体任务，竭尽所能去完成，然后总结经验教训，制订出更高的学习目标，选择任务时倾向于选择富有挑战性能显示自己的能力的任务。自我效能感较低的中职生，他们目光短浅，目标期望值低，对具体困难稍作努力或不加努力就直接放弃，选择任务时要么逃避选择，要么消极对待，得过且过。
（2）自我效能感影响中职生在困难面前的态度。自我效能感决定个人的行为动机。具有较高行为动机的学生，潜在地相信自身能力能够对事件的结果产生影响，愿意付出更多的努力，认定自己只要有所付出，就一定能有所收获，在遇到困难时克服苦难，直达目标。较低行为动机的学生，就算自身有能力应对困难，也因为对困难的恐惧而瞻前顾后、不敢尝试。日积月累，遭遇的失败和挫折摧残了他们的自信，当困难再一次出现在他面前时，就倾向于向困难妥协或半途而废。
（3）自我效能感影响中职生的习得行为及表现。自我效能感理论认为当人们成功地习得技能并能有效运用后，倾向于重复进行该项活动或习得更高技能，获得成功体验。学习任务的呈现是按梯度由易到难、由简到繁，很多学生在第一阶段未能顺利完成，对呈现较难的任务只能望而生畏，没有兴趣去习得新的知识和技能。自我效能感高的学生对习得的新行为一般选择多次演练，继而挑战新的任务。因此，新的学习任务就是一种新刺激、一种新渠道来获得成功体验。自我效能感低的学生没有习得新知识技能的渴望，偶有成功的体验，他们常归因为运气好，非自己努力所得。
（4）自我效能感影响中职生的心理健康。心理健康是心理的各方面都处于一种持续高效满足的状态，这种状态下主体能良好适应环境，充分发挥自身潜能。在中职生群体中，很多学生心理都处于一种亚健康状态，没有切合实际的生活目标、人际关系较差、缺乏安全感等。通过研究发现，这种状态与学生的以往经验是极为相关的。班杜拉认为，所有心理不健康的根本都是个体低自我效能或无能。低自我效能感的学生心灵脆弱，禁受不住一丝打击，自卑感较强，缺乏学习的动力和信心，不敢主动与人交往，容易产生焦虑、抑郁和恐惧等心理。
参考文献：
[1]刘志军，钟毅平.习得无助感理论发展研究的简评[J].心理科学，2003，26（02）.
[2]周 娟.提高自我效能感，改善高职院校学生厌学现象[J].南通航运职业技术学院学报，2007（02）.
（作者单位：四川省南充卫生学校）