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“教师失语”指的是在语文对话教学中，教师在关键时刻该说不说，或说而无效，课堂缺乏有效引导，最终形成学生话语霸权的课堂现象。失语的实质是教师主体地位的失落。
倡导多元解读是新课标背景下的语文阅读教学的趋势，《普通高中语文课程标准（实验稿）》指出，教师在阅读过程中，应尊重学生的个人见解，鼓励学生批判质疑，发表不同意见。然而，在这样的教学背景下，教师常常出于带领学生对文本进行多元解读的目的，而将自己陷于失语的境地当中。一个很常见的表现就是在教师和学生的对话之中，教师放任学生以其混乱的价值观对文本进行无界解读，维持着课堂表面上的热闹，导致语文对话教学的低效。我们应该反思，这样的多元解读对学生来说究竟有没有价值。在课堂上，教师应该把握好多元解读的边界底线和价值取向，将学生肤浅的对话引向深入，发挥好引导作用。
一、明确职能、坚持原则，树立多元有界的意识
对话教学是在新课标的背景下出现的一种新型的教学模式，它是相对于传统的“教师讲，学生被动接受”的教学模式而言的。在传统教学模式中，教师是一种作为知识权威的存在，仅仅担负着传授知识的责任。但在对话教学中，教师还是对话的引导者、倾听者和合作者。教师的职责从单纯的知识传授转变为启发和帮助学生进行自主思考和学习，教师的角色转变为学生学习的咨询对象和指导者。但是，教师职能的转变，并不意味着教师从此在课堂上闭口不言，而是要转变教师的教学心态和责任意识，打破课堂上教师的垄断者地位，让其成为学生讨论和学习的一员。教师将学生置于和自己平等的位置上，与学生共同探讨和交流。
然而，一个值得注意的现象是，很多教师在这样解放学生的倡导中矫枉过正，忘记了作为教师应该坚守的原则。在这个价值多元的时代，我们不能强制规定每个人的价值取向都一致，但同时，价值多元也并不意味着不符合基本道德准则的价值观可以登上大雅之堂，并成为学生竞相模仿和学习的对象。中学生的价值观仍然处于发展阶段，作为在日常教学中与德育联系特别紧密的语文学科，语文教师有责任将学生的价值取向往健康积极的道路上引导，辅助学校德育工作的开展。
在对话教学中，多元解读是对话教学操作的常态，多元解读的过程中，学生的每一次讨论都是他们内在价值观的外在反映，老师能够通过学生的回答来判断其价值取向的状况。因此，教师首先要明确的是文本解读多元有界的意识，要明确多元解读并不是指放任学生胡乱解读而不加约束和指导，在对话教学中，教师始终都有主持大局、推进课堂深入发展的职责，一旦有学生出现较为不当的价值倾向时，教师要能够坚持底线，将自身责任贯彻到底，在对学生的问题进行了明确的分辨之后再对其进行引导和纠正。
二、明晰价值多元的内涵，辨析价值混乱的边界
部分教师在组织学生对阅读文本进行多元解读时，其实已经注意到了学生价值观混乱的问题，并有意识地要对学生进行价值引导。但是部分教师在对类似问题进行处理的时候，由于自身能力的限制或者对于问题判断的指向不明，导致过度紧张，将一些从本质上讲并不是由于学生价值混乱而引起的问题也归并进去，对学生进行了强制性的道德规制，从价值判断的角度失去了对学生的引导力。
一名教师在执教《窦娥冤》时，和学生一起探讨窦娥的形象，学生先后总结出孝顺、正直、善良、有责任心等品质。但有一个学生认为窦娥为了报一己私仇而发下“雪飞六月，亢旱三年”的誓言，对楚州的百姓不公平，是自私的，野蛮的。这位教师对这个问题并不知道怎么回答，下意识地认为学生缺乏对封建社会底层人物的同情心，而且没有理解到，窦娥作为封建社会最底层的普通百姓，她对于封建权威的反抗只能通过这样决绝的方式进行。但实际上，在这里让学生真正感到困惑的并不是窦娥“自私”“野蛮”的行为本身，而是对这类写作手法的不理解。面对这个问题，这位老师应该做的是对学生进行类似写作手法的讲解训练，说明艺术来源于生活而高于生活的道理，引导学生关注作品的艺术价值，这样，学生再碰到这样的问题就不会再以实用价值来评价文本中的人物了。
有的教师在执教《愚公移山》的时候，要求学生续写“智叟无以应”，代表智叟发表看法来反驳愚公。部分学生说出了诸如“愚公的行为破坏大自然，是一种很不环保的行为，不符合可持续发展的精神”“地球不断地进行着造山运动，这两座山可能每年都会不停地增高”“子子孙孙无穷尽实际上必须有两个前提，一是血缘的不断绝，二是思想不发生改变”……对于这样的解读，这位教师并没有对学生进行约束，而是引导学生依照这个思路不断地进行思维的发散，不停地挖掘。很多老师看到课堂实录之后，基本上都从教师放任学生价值混乱的角度进行了批判。但实际上，学生的这些言论以及教师的旁观态度产生的最根本的原因在于他们忽视了这是一篇寓言故事。对寓言故事的学习并不需要学生和教师进行所谓的多元解读，他们要做的是明确所要学习的阅读文本的文体特征以及寓言故事的内容主旨是什么。也就是说，问题的根源在于《愚公移山》根本就是一篇不适合进行多元解读的文本。
一名教师在执教《鲁提辖拳打镇关西》时，鼓励学生对文本进行个性化的解读。课堂上学生纷纷发言，提出自己的观点，认为鲁提辖“缺少修养”“横行霸道”“狂妄自大”“胡作非为”“藐视法律”“知法犯法”“草菅人命”等等，相反却认为镇关西是“冤死鬼”……而教师在这个过程中始终没有进行有效引导，而是陶醉于课堂的热闹非凡，认为学生深入思索，大胆探究，敢于向传统挑战……同样，众多的批评者也是从学生价值观混乱的角度介入。但是，在学生这样的价值观混乱、是非观不明的答案背后，教师还应该意识到学生生活环境的极大改变。当今时代是一个法制的时代，学生长期受严整有序的法治氛围熏陶，若同时又缺乏对小说所描写的社会背景和作者想要揭示的深层主题的理解，学生就很容易产生这样的理解偏差。
由学生对文本理解的不够深入而引起的多元解读无界、外在价值观混乱的问题，教师要对学生进行正确而有力的引导，应该关注更深层次和更本质的问题，要辨析学生外在价值观表现失当是否是由于学生的价值观混乱而引起，明确学生为什么会提出这样的看法和问题。在前述《窦娥冤》课堂教学中，老师要是仅以学生缺乏同情心来评判学生对窦娥的负面评价，从价值观的角度来反驳学生对法治社会的认识，而以道德反观道德的做法可能反而使老师自己陷入道德悖论的困境之中。 三、坚持道德判断，确定多元解读的价值边界
多元解读深刻挖掘阅读作品内涵的多样性，引导学生积极重构阅读文本的意义，对于打破语文课堂的沉闷气氛，促进学生思维能力的发展，培养学生的独立人格和批判精神有着积极意义。但是，青少年学生面对物欲泛滥、价值观空前多元的社会背景，外在环境对于他们价值观形成的影响是全方位、多层次、潜移默化式的。社会多元价值观的流行导致了青少年学生学习生活环境的微妙变化，某些负面的价值观很可能通过学生的课堂讨论表现出来，而担负着学生价值引导责任的教师，在这种情况下需要做的是坚持道德的底线，尽快扭转学生的错误认识，帮助学生实现良好发展。
一位教师组织学生观看影片《白毛女》后，让学生写观后感。结果，有的学生指责杨白劳欠钱不还，还要债主上门讨还，真不应该；有的说喜儿太傻，黄世仁那么有钱，干嘛不肯嫁他……这是由时空错位带来的价值“乱弹”。在当下拜金主义、享乐主义等各种混乱价值观的影响下，学生既未读懂文本，又难以理解当时的特定历史情景。在这种情况下，教师需要引导学生从人文关怀的角度入手理解喜儿所作的选择，对学生群体中出现的拜金主义和享乐主义的价值倾向进行及时纠正，尽量减少学生所受的负面影响，引导学生形成积极的人格。
有一位教师执教郁达夫的《故都的秋》，在课堂结束后撰写了名为《一堂〈故都的秋〉批判会》的课堂实录。根据课堂实录的记载，上课伊始，老师问了学生这样一个问题，“你喜欢这篇文章吗？”很多学生的回答是不喜欢，不喜欢的理由也都非常充分。比如说“整篇文章作者一直都想要创作一些词汇，可惜创造过度，给人感觉矫揉造作”，“作者一味用江南的秋天来反衬北国的秋天，将江南的秋天贬得一文不值，缺乏热爱家乡、热爱生养自己土地的品质”，“整篇文章就给人感觉作者想要说明北方的秋天比南方好，全文一派胡言”，“郁达夫身为浙江人，声称北方之秋胜过南方之秋，有这种想法实在不应该”……诸如此类，针对这些看法，教师感到很惊讶，但紧接着就敏锐地发现，在以上的几个回答中已经流露出了学生关于地域针对性的价值取向问题——学生的回答并不是单纯地对这篇文章写得好或不好在进行客观评价。
郁达夫写这篇文章的时候，白话文还并没有运用成熟，所以语言上存在生硬现象是正常的，这一点可以说是学生对于写作背景和写作环境不熟悉而产生的，可以理解。但是，学生认为作者将南方的秋天过于贬低或者作者作为南方人却缺乏对南方的热爱因而不喜欢，反映出的却是学生欣赏视域的自我限制。由于地域的影响，学生被作者的情感所误导，产生了心理上的反感，进而缺乏对文章的客观判断。评判一篇文章的好坏，应该是以文本为中心进行的，否则容易失去客观的态度。在这里，老师应该引导学生拥有更广阔的视野、更宽广的胸怀，不要仅仅局限于个人的情感范围之内，而应从客观实际出发，以平和的心态发现和体验不同的美。
对于青少年而言，健康积极的人格应该是社会化的，具体表现在：具备积极健康的主体意识，接受自己的存在，包括一切缺点，面对生活、处理困难时充分肯定自己的能力和潜力，正视自己；关注自我，也关注他人与社会，肯定爱和同情，拥有完整的情感体验、积极的审美感觉和健康的情感倾向，对他人以及社会持有同情心、爱心和怜悯之心；积极参与生活、融入社会。语文阅读课的开展是很容易引起学生共鸣的，因为整个学习过程需要学生充分调动自己的生活经历对文本进行感悟和体验，从作者的意识出发完成自我精神的升华、形成关于自己人生的独特感悟，并以作者的视角将学生个体的生命体验融入文本去挖掘其中的深层内涵，引领学生感受文本所深蕴的生命意识，形成对生命力量和人文意识的独特体验。语文阅读文本的内涵、思想与学生的思想、情感、精神和生命意识都紧密地联系在一起，因此文本的多元解读，其价值取向必须是积极的，要对深度参与解读的学生形成积极的生命启示。
在对话教学中，要维护教师的话语权，减少教师在课堂上的失语现象，在对阅读文本进行讨论的时候，教师首先要形成多元有界的意识，明确自己作为教师的职责和底线，对于多元解读的认识不能够太过于片面，不能够为了一味迎合课标保持课堂的热闹或为了维护学生的话语权而失去对课堂的掌控，让自己陷入失语的状态。面对学生的讨论要有一定的辨别能力和辨别意识，面对学生由价值观混乱而产生的“离谱”见解要及时而果断地“拨乱反正”，坚守住文本解读的价值道德底线，引导学生对文本形成全面的、正确的、客观的认识。
语文对话教学可以多元，但是一定要有度、有理和有界。这是教师在组织学生进行文本多元解读过程中维护自己话语权的基础，也是保证学生学习效果的客观前提。同时，在语文阅读课中渗透德育教育，对促进学生积极健康人格的形成和发展，也有着积极的意义。
[作者通联：湖北大学文学院]
倡导多元解读是新课标背景下的语文阅读教学的趋势，《普通高中语文课程标准（实验稿）》指出，教师在阅读过程中，应尊重学生的个人见解，鼓励学生批判质疑，发表不同意见。然而，在这样的教学背景下，教师常常出于带领学生对文本进行多元解读的目的，而将自己陷于失语的境地当中。一个很常见的表现就是在教师和学生的对话之中，教师放任学生以其混乱的价值观对文本进行无界解读，维持着课堂表面上的热闹，导致语文对话教学的低效。我们应该反思，这样的多元解读对学生来说究竟有没有价值。在课堂上，教师应该把握好多元解读的边界底线和价值取向，将学生肤浅的对话引向深入，发挥好引导作用。
一、明确职能、坚持原则，树立多元有界的意识
对话教学是在新课标的背景下出现的一种新型的教学模式，它是相对于传统的“教师讲，学生被动接受”的教学模式而言的。在传统教学模式中，教师是一种作为知识权威的存在，仅仅担负着传授知识的责任。但在对话教学中，教师还是对话的引导者、倾听者和合作者。教师的职责从单纯的知识传授转变为启发和帮助学生进行自主思考和学习，教师的角色转变为学生学习的咨询对象和指导者。但是，教师职能的转变，并不意味着教师从此在课堂上闭口不言，而是要转变教师的教学心态和责任意识，打破课堂上教师的垄断者地位，让其成为学生讨论和学习的一员。教师将学生置于和自己平等的位置上，与学生共同探讨和交流。
然而，一个值得注意的现象是，很多教师在这样解放学生的倡导中矫枉过正，忘记了作为教师应该坚守的原则。在这个价值多元的时代，我们不能强制规定每个人的价值取向都一致，但同时，价值多元也并不意味着不符合基本道德准则的价值观可以登上大雅之堂，并成为学生竞相模仿和学习的对象。中学生的价值观仍然处于发展阶段，作为在日常教学中与德育联系特别紧密的语文学科，语文教师有责任将学生的价值取向往健康积极的道路上引导，辅助学校德育工作的开展。
在对话教学中，多元解读是对话教学操作的常态，多元解读的过程中，学生的每一次讨论都是他们内在价值观的外在反映，老师能够通过学生的回答来判断其价值取向的状况。因此，教师首先要明确的是文本解读多元有界的意识，要明确多元解读并不是指放任学生胡乱解读而不加约束和指导，在对话教学中，教师始终都有主持大局、推进课堂深入发展的职责，一旦有学生出现较为不当的价值倾向时，教师要能够坚持底线，将自身责任贯彻到底，在对学生的问题进行了明确的分辨之后再对其进行引导和纠正。
二、明晰价值多元的内涵，辨析价值混乱的边界
部分教师在组织学生对阅读文本进行多元解读时，其实已经注意到了学生价值观混乱的问题，并有意识地要对学生进行价值引导。但是部分教师在对类似问题进行处理的时候，由于自身能力的限制或者对于问题判断的指向不明，导致过度紧张，将一些从本质上讲并不是由于学生价值混乱而引起的问题也归并进去，对学生进行了强制性的道德规制，从价值判断的角度失去了对学生的引导力。
一名教师在执教《窦娥冤》时，和学生一起探讨窦娥的形象，学生先后总结出孝顺、正直、善良、有责任心等品质。但有一个学生认为窦娥为了报一己私仇而发下“雪飞六月，亢旱三年”的誓言，对楚州的百姓不公平，是自私的，野蛮的。这位教师对这个问题并不知道怎么回答，下意识地认为学生缺乏对封建社会底层人物的同情心，而且没有理解到，窦娥作为封建社会最底层的普通百姓，她对于封建权威的反抗只能通过这样决绝的方式进行。但实际上，在这里让学生真正感到困惑的并不是窦娥“自私”“野蛮”的行为本身，而是对这类写作手法的不理解。面对这个问题，这位老师应该做的是对学生进行类似写作手法的讲解训练，说明艺术来源于生活而高于生活的道理，引导学生关注作品的艺术价值，这样，学生再碰到这样的问题就不会再以实用价值来评价文本中的人物了。
有的教师在执教《愚公移山》的时候，要求学生续写“智叟无以应”，代表智叟发表看法来反驳愚公。部分学生说出了诸如“愚公的行为破坏大自然，是一种很不环保的行为，不符合可持续发展的精神”“地球不断地进行着造山运动，这两座山可能每年都会不停地增高”“子子孙孙无穷尽实际上必须有两个前提，一是血缘的不断绝，二是思想不发生改变”……对于这样的解读，这位教师并没有对学生进行约束，而是引导学生依照这个思路不断地进行思维的发散，不停地挖掘。很多老师看到课堂实录之后，基本上都从教师放任学生价值混乱的角度进行了批判。但实际上，学生的这些言论以及教师的旁观态度产生的最根本的原因在于他们忽视了这是一篇寓言故事。对寓言故事的学习并不需要学生和教师进行所谓的多元解读，他们要做的是明确所要学习的阅读文本的文体特征以及寓言故事的内容主旨是什么。也就是说，问题的根源在于《愚公移山》根本就是一篇不适合进行多元解读的文本。
一名教师在执教《鲁提辖拳打镇关西》时，鼓励学生对文本进行个性化的解读。课堂上学生纷纷发言，提出自己的观点，认为鲁提辖“缺少修养”“横行霸道”“狂妄自大”“胡作非为”“藐视法律”“知法犯法”“草菅人命”等等，相反却认为镇关西是“冤死鬼”……而教师在这个过程中始终没有进行有效引导，而是陶醉于课堂的热闹非凡，认为学生深入思索，大胆探究，敢于向传统挑战……同样，众多的批评者也是从学生价值观混乱的角度介入。但是，在学生这样的价值观混乱、是非观不明的答案背后，教师还应该意识到学生生活环境的极大改变。当今时代是一个法制的时代，学生长期受严整有序的法治氛围熏陶，若同时又缺乏对小说所描写的社会背景和作者想要揭示的深层主题的理解，学生就很容易产生这样的理解偏差。
由学生对文本理解的不够深入而引起的多元解读无界、外在价值观混乱的问题，教师要对学生进行正确而有力的引导，应该关注更深层次和更本质的问题，要辨析学生外在价值观表现失当是否是由于学生的价值观混乱而引起，明确学生为什么会提出这样的看法和问题。在前述《窦娥冤》课堂教学中，老师要是仅以学生缺乏同情心来评判学生对窦娥的负面评价，从价值观的角度来反驳学生对法治社会的认识，而以道德反观道德的做法可能反而使老师自己陷入道德悖论的困境之中。 三、坚持道德判断，确定多元解读的价值边界
多元解读深刻挖掘阅读作品内涵的多样性，引导学生积极重构阅读文本的意义，对于打破语文课堂的沉闷气氛，促进学生思维能力的发展，培养学生的独立人格和批判精神有着积极意义。但是，青少年学生面对物欲泛滥、价值观空前多元的社会背景，外在环境对于他们价值观形成的影响是全方位、多层次、潜移默化式的。社会多元价值观的流行导致了青少年学生学习生活环境的微妙变化，某些负面的价值观很可能通过学生的课堂讨论表现出来，而担负着学生价值引导责任的教师，在这种情况下需要做的是坚持道德的底线，尽快扭转学生的错误认识，帮助学生实现良好发展。
一位教师组织学生观看影片《白毛女》后，让学生写观后感。结果，有的学生指责杨白劳欠钱不还，还要债主上门讨还，真不应该；有的说喜儿太傻，黄世仁那么有钱，干嘛不肯嫁他……这是由时空错位带来的价值“乱弹”。在当下拜金主义、享乐主义等各种混乱价值观的影响下，学生既未读懂文本，又难以理解当时的特定历史情景。在这种情况下，教师需要引导学生从人文关怀的角度入手理解喜儿所作的选择，对学生群体中出现的拜金主义和享乐主义的价值倾向进行及时纠正，尽量减少学生所受的负面影响，引导学生形成积极的人格。
有一位教师执教郁达夫的《故都的秋》，在课堂结束后撰写了名为《一堂〈故都的秋〉批判会》的课堂实录。根据课堂实录的记载，上课伊始，老师问了学生这样一个问题，“你喜欢这篇文章吗？”很多学生的回答是不喜欢，不喜欢的理由也都非常充分。比如说“整篇文章作者一直都想要创作一些词汇，可惜创造过度，给人感觉矫揉造作”，“作者一味用江南的秋天来反衬北国的秋天，将江南的秋天贬得一文不值，缺乏热爱家乡、热爱生养自己土地的品质”，“整篇文章就给人感觉作者想要说明北方的秋天比南方好，全文一派胡言”，“郁达夫身为浙江人，声称北方之秋胜过南方之秋，有这种想法实在不应该”……诸如此类，针对这些看法，教师感到很惊讶，但紧接着就敏锐地发现，在以上的几个回答中已经流露出了学生关于地域针对性的价值取向问题——学生的回答并不是单纯地对这篇文章写得好或不好在进行客观评价。
郁达夫写这篇文章的时候，白话文还并没有运用成熟，所以语言上存在生硬现象是正常的，这一点可以说是学生对于写作背景和写作环境不熟悉而产生的，可以理解。但是，学生认为作者将南方的秋天过于贬低或者作者作为南方人却缺乏对南方的热爱因而不喜欢，反映出的却是学生欣赏视域的自我限制。由于地域的影响，学生被作者的情感所误导，产生了心理上的反感，进而缺乏对文章的客观判断。评判一篇文章的好坏，应该是以文本为中心进行的，否则容易失去客观的态度。在这里，老师应该引导学生拥有更广阔的视野、更宽广的胸怀，不要仅仅局限于个人的情感范围之内，而应从客观实际出发，以平和的心态发现和体验不同的美。
对于青少年而言，健康积极的人格应该是社会化的，具体表现在：具备积极健康的主体意识，接受自己的存在，包括一切缺点，面对生活、处理困难时充分肯定自己的能力和潜力，正视自己；关注自我，也关注他人与社会，肯定爱和同情，拥有完整的情感体验、积极的审美感觉和健康的情感倾向，对他人以及社会持有同情心、爱心和怜悯之心；积极参与生活、融入社会。语文阅读课的开展是很容易引起学生共鸣的，因为整个学习过程需要学生充分调动自己的生活经历对文本进行感悟和体验，从作者的意识出发完成自我精神的升华、形成关于自己人生的独特感悟，并以作者的视角将学生个体的生命体验融入文本去挖掘其中的深层内涵，引领学生感受文本所深蕴的生命意识，形成对生命力量和人文意识的独特体验。语文阅读文本的内涵、思想与学生的思想、情感、精神和生命意识都紧密地联系在一起，因此文本的多元解读，其价值取向必须是积极的，要对深度参与解读的学生形成积极的生命启示。
在对话教学中，要维护教师的话语权，减少教师在课堂上的失语现象，在对阅读文本进行讨论的时候，教师首先要形成多元有界的意识，明确自己作为教师的职责和底线，对于多元解读的认识不能够太过于片面，不能够为了一味迎合课标保持课堂的热闹或为了维护学生的话语权而失去对课堂的掌控，让自己陷入失语的状态。面对学生的讨论要有一定的辨别能力和辨别意识，面对学生由价值观混乱而产生的“离谱”见解要及时而果断地“拨乱反正”，坚守住文本解读的价值道德底线，引导学生对文本形成全面的、正确的、客观的认识。
语文对话教学可以多元，但是一定要有度、有理和有界。这是教师在组织学生进行文本多元解读过程中维护自己话语权的基础，也是保证学生学习效果的客观前提。同时，在语文阅读课中渗透德育教育，对促进学生积极健康人格的形成和发展，也有着积极的意义。
[作者通联：湖北大学文学院]