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儿童美术的核心本质是具有物化情感性与外化自我意识相融合的审美品格，是儿童对感受到的美的元素与特征自发、自主而又自由的表达与表现，是儿童获得自我满足的有效手段。游戏从本质上看是儿童受内在动机激发、基于已有经验开展的假想性非正式活动，并从中获得安全感、胜任感和成就感的积极体验。游戲与美术在本质上是共通的，也是相互依存的。只有体现了游戏精神的美术活动才是真正的幼儿美术活动，只有渗透了审美情趣的游戏才能促进幼儿自由人格的发展。但是在目前幼儿园美术教育中，依然存在游戏精神被压制，教育内容与目的相偏离，幼儿地位被边缘化的倾向。若任由这种异化的美术教育发展下去，那么美术教育中的精神价值追求则会被扼杀，因此美术教育的游戏精神亟待反思与重申。
一、游戏精神的内涵
游戏是一种古老而内涵丰富的活动。要想使幼儿园美术教育真正地回归到纯粹的本质，就要对游戏精神内涵进行溯源。席勒、康德、伽德默尔等诸多哲学家的思想中都蕴含着游戏精神，这为探讨游戏精神的内涵提供了可靠依据。
（一）自由精神
游戏是自由的，诸多学者对于这一点都有共识。康德认为，审美是人实现感性和理性统一的途径，游戏是理性活动与感性活动协调的方式，所以只有在审美的游戏中人才能够实现真正意义上的自由。席勒也认为审美游戏能够促进自由和谐人格的发展。“只有当人是完整意义上的人时，他才游戏；而只有当人在游戏时，他才是完整的人”。[1]在席勒看来，人性结构中存在感性冲动和形式冲动，而联系二者的正是“游戏冲动”，游戏使人达到感性和理性、形式与自由的统一，使人成为完整的人。
游戏最主要的特质是就是自由。游戏产生于游戏者的主观意愿，不受外界强迫，并为游戏者提供了自由的状态。在自由的游戏中，游戏者受到游戏内在精神的吸引而主动参与，他们可以挣脱束缚，最大限度地发挥自己的潜能，锻炼自己的综合能力，最终得到思维与心灵的自由，完善自身的人格。由此可见，自由是游戏精神最核心的存在，也是其本质属性。缺乏自由精神的游戏无法称为游戏，它只是受到束缚的任务。
（二）秩序精神
游戏既是自由的也是受规则所约束的，其秩序精神源于游戏规则。规则并不影响游戏的自由精神，在许多情况下，规则反而是游戏的保障。康德虽认为自由是审美游戏的精髓，但是他也指出：“在一切自由的美术里，某些强迫性的东西，即一般所谓‘机械’仍是必要的，否则心灵就会没有形体，以至消失于无形。”[2]赫伊津哈也强调任何游戏都有一个毋庸置疑的规则，游戏者必须无条件地遵守游戏规则，若有违背，游戏则会戛然而止。
自由与约束在游戏中并不矛盾，规则是游戏者达成的共识，正是因为规则的协调、判定作用才让游戏顺利展开。游戏规则并不是成人强加的外部控制，而是游戏者在内部所构成的一种自我约束，即游戏者的“自我控制能力”。“自我控制能力”是游戏的自由性与规则性的统一，适当的规则约束更能够实现游戏的价值与意义。规则的调控程度太强，游戏则会陷入高结构化的境地，甚至转化为非游戏活动。规则的调控程度太低或者无调控，则会令游戏沦落为一种自由散漫而毫无目标的活动。
（三）体验精神
游戏者因为游戏精神的吸引而主动地参与，与其说游戏者是游戏的主导者，更不如说是游戏的体验者。游戏并不是存在于游戏者的意识或行为中，相反它吸引游戏者进入它的领域中，并且使游戏者充满了它的精神。游戏者是把游戏作为一种超过他的实在性来感受。[3] 迦德默尔在运用现象学的观点对游戏分析后认为，游戏的真正主体是其本身，它独立于游戏者的主观意识而存在。在“真正的”游戏中，游戏者会全身心地投入，以体验者的身份维持着活动。
当我们围观一场“真正”棋赛的时候会发现，棋子的走势似乎是由它们自己决定的，格局的发展是由棋子“应该”怎么走来决定的，而不是由棋手。“真正的”游戏者会在体验游戏中抽离自身，被游戏本身的内在秩序所规范。体验精神可以向游戏者呈现全面的游戏，展现游戏自身的魅力，吸引着游戏者进入它的领域，并在游戏者体验游戏的过程中，活化了秩序，予以了自由。
二、幼儿园美术教育中“游戏精神”的式微
游戏精神具有深刻内涵，它广泛存在于各种活动之中，对各类活动的开展都具有重要的指导意义。但是由于人们的观念所限，游戏精神常常被固限于游戏活动，游戏精神在诸如美术教育等非游戏活动中的地位不仅日渐式微，而且逐渐偏离其本质内涵。
（一）教育目标功利化
自然只是予以了我们作为人的生理基础，但是教育却是将生理人变为社会人的过程。在社会现代化的进程中，教育的功利性也逐渐显现。功利主义的缺点在于只是从行为的结果而非从行为的目的或过程来评价行为，功利性的美术教育重结果而轻过程，将外在的功利性目的凌驾于受教育者的全面素质发展之上。
我国的教育模式已经从基础教育课程改革发展到走进核心素养目标的美术课程的新时代，但是国民的整体美术素养水平还是较低，执着于美术教育结果的现象仍然存在。这种美术标准差异也会让幼儿园美术教育的目标踏上功利化的歧途，限制美术教育中游戏精神的作用。美术教育的初心本就不在于培养美术大家，但是国民对美术教育的贫乏认识，会干预幼儿园美术教育的目标，并且也会促进配适于“畸化目标”的服务产生。“儿童画考级”就是这种功利性项目之一，美术无等级之分，这种评定缩减了美术的格局，畸化了美术教育的本质，而考级前的模式化培训更是固化了幼儿的美术思维，剥夺了幼儿对美术游戏之自由、体验的享受。但是国民却未识其本质，反而大加追捧，在这种“等级”头衔的影响之下，幼儿园美术教育的目标也会随之摆动，关注重点甚至退化至美术教育结果。可见，一旦功利心膨胀，这种单纯以获利为目的的美术教育就会发生质变，教育本身也沦为“达标”的手段、“获利”的工具，美术教育中的游戏精神消失殆尽，而幼儿也无法在美术活动中获得积极体验与自由发挥。 （二）教育内容技能化
进入21世纪之后，为顺应社会与经济的发展，国家所关注的美术教育重心，已经从要求艺术家以高雅艺术去感染、整合或教育人民，逐渐转向致力于形成“适应人民需要的文化产品更加丰富”的局面。这种由精英化向普及化的转变，是社会发展的必然结果，但是美术教育的激进扩展，加之民众对美术片面的认识，难免会令美术教育走上唯技术化的道路。美术教育技能化是指美术教育中注重的不是综合素养的提升，而是偏向创作技能的发展。虽然在美术教育中，技能是创作的基础，但是唯技术论却是不正确的。虽然相较于以前，唯技术论的观念已经得到改善，但却无法清除，学前到大学阶段的美术教育概莫能外。
幼儿园美术教育重在激发幼儿的美术兴趣，树立幼儿的美术自信。这就需要教师仔细观察、认真品鉴幼儿的每一幅作品。但在实践中，由于时间、人力等因素的限制，部分教师为了寻求方便会选择短期功利性教育模式，如用一种模式化、粗糙化的纯工具技能教育来取代应有的个性化、多元化的教育方式[4]。虽然这种偏向技能化的教育现象并非普遍存在，但是也足以让人引以为戒。偏向技能化的美术教育缺失了整体性与文化性，幼儿虽可以了解到较为全面且细致的美术秩序，但是这种秩序并非是幼儿通过游戏化的美术教育而体验到的秩序精神。所以这种技能化倾向的美术教育令美术游戏精神在教育过程中日渐式微。这种“快餐式”的教育方式培养出的幼儿也会存在着美术素养结构不全，缺乏探索能力、创造性等问题。
（三）教育主体地位偏失
游戏精神在美术教育中的式微还来源于幼儿在美术教育中主体地位的丧失。幼儿教育行为是由相应教育观念支撑的，随着科学教育理念的逐渐普及，人们对教育中幼儿主体地位的观念愈加重视，这无疑是有益于幼儿教育的发展，但是在实际的教育过程中，教师也会不由自主地以成人视角对幼儿美术教育进行干预，影响幼儿在美术教育中的主体地位。
幼儿教师虽然有幼儿活动主体的意识，但是由于幼儿的认知发展不完善，大小肌肉灵活性较弱，他们在美术活动中的表现难免稚拙，远落后于成人的动作节奏。此外，幼儿的画作会融入他们鲜明的个性特征，并且充满想象与创造，因此幼儿的美术作品会与成人的审美标准相差甚远。幼儿与成人之间会有诸多差异，若幼儿教师耐心不足或观念不坚定，就可能导致属于幼儿的主体地位被剥夺。部分教师会在幼儿行动迟缓的时候代为创作，并且采用刻板临摹的方式对幼儿进行绘画教学。这些教育行为中的幼儿是被动的，他们无法体验美术的趣味，无法自主地进行美术创造，无法享受美术游戏的自由，也就导致了游戏精神在美术教育中逐渐黯淡。
三、幼儿园美术教育中“游戏精神”的复兴
要为美术活动注入新的活力，积极推进美术教育中“游戏精神”的复兴，就要在美术活动中，将追求自由，遵守秩序以及愉悦体验的主体性实现作为终极目标，在美术教育中通过激发游戏精神实现个体的完满人格。
（一）以自由精神為活动宗旨
具有游戏精神的美术教育本质就在于追求自由、愉悦的自我实现。所以在游戏精神指导下的美术教育应在各个环节打破传统观念，充分体验游戏精神的内在追求。
目前课程游戏化已经成为幼儿园课程改革的新方向，但目前仍有教师认为这种应用强调的是具体的游戏活动形式，他们企图利用游戏的娱乐性来活跃氛围，引导幼儿加入美术活动中。这种将游戏作为引导手段的方式并没有改变美术教学的本质，反而让游戏教学变得有神无形。其实真正的“游戏化”应当是将游戏精神“化”入教学中，让教学活动变得自由而生动。具体而言，教师要充分地认识并实践“自由精神是幼儿园美术教育的第一要素”的观念，教师主要的职责就是为幼儿创造丰富的环境，尽可能多地为幼儿提供自由活动、尽情体验的机会，予以幼儿充分享受“美术”这一活动的自由，促进幼儿将自己不同的经历、情感和体验进行整改重构，结合美术活动中的所感所得来赋予事物新的意义。自由精神贯穿教学活动的始终，教师应当注意减少对活动的控制，将活动尽可能地移交给幼儿主导。但是自由也不尽然等同于放任不管，在幼儿寻求帮助、发生冲突等特殊情况下，教师应该采取积极有效的手段进行指导。
（二）以秩序精神为教育原则
虽然自由精神是游戏精神的第一要素，应当贯穿于美术教育的全过程。但是从哲学思想出发，美术活动仍需要秩序精神来保驾护航。虽然美术活动是个性与情感的表达手段，主张灵感的自由发挥，但是其在本质上也是要遵循“美术秩序”的，色彩的调试与搭配、线形的表达手法等都是在美术中默认的“秩序”。因此教师在美术活动中，不仅要提供自由的创造环境，也应当传达特定的“美术秩序”。
在美术活动中，教师应当向幼儿传授相关的美术秩序，并且要注意秩序传授的方式。若是将美术秩序的传授单纯地视为教学目标，那么美术活动也将踏上技能化的歧路。例如，在进行调色时，教师可以让幼儿自由尝试，通过自主探索初步建立对色彩混合的认知。之后，教师再将幼儿们的调色结果进行归纳总结，完成这一美术秩序的传授。美术秩序是美术活动进行的内部规则，虽不必刻意强调，但也应当作为美术活动的潜在内容。美术秩序不见其形，幼儿富于想象性与创造性的美术作品是值得鼓励与赞扬的，但也应当让幼儿了解客观现实中所存在的美术秩序。在儿童想象画中，草地可以是蓝色，也可以是红色，但只要儿童心中明确现实中的草地是绿色的就已经达成了秩序传播的目的。所以对秩序精神强调的目的并不在于刻板的遵守，而在于给认知划定标准。
（三）以体验精神为评价标准
幼儿美术是超脱了功利的自由活动，以游戏精神为依据开展的儿童美术教育评价应摆脱功利主义与技能标准的束缚，将作品评价的重心放在幼儿的情感体验、创造想象等方面。
在指导思想方面，教师应当明确儿童美术教育并非是为了培养未来的艺术家而刻意进行相应的美术知识与技能的训练，而是旨在激发幼儿的美术兴趣、深化幼儿的审美体验、培养幼儿美术创造力与批判力。在评价原则方面，教师应理解蕴含游戏精神的美术教育是尊重幼儿个体差异的教育，它不是为具有美术天赋的幼儿所设置的专利，每位幼儿都具有体验美术、享受美术的权利。所以教师应当结合幼儿的个体情况，对幼儿的现有能力进行评价，并发掘幼儿的美术潜在能力。在评价方法上，教师不要仅将评价狭隘于幼儿的作品上，可以更多地着眼于日常生活细节。在一日生活的各个环节来评价幼儿的美术能力，同时结合对幼儿的评价来反思自身的教育行为是否有利于激发幼儿的美术热情。在评价、反思、完善的循环过程中，最大限度地调整教育方法，激发幼儿在美术中的愉悦体验。
参考文献：
[1] 席勒.席勒散文[M].张玉能，译，天津：百花文艺出版社，1997：214.
[2] 朱光潜.西方美学史[M].北京：人民文学出版社，2002：376.
[3] 迦德默尔.真理与方法[M].洪汉鼎，译，北京：译文出版社，1999：141.
[4] 尹小斌.当代高等美术教育工具技能化倾向的现状及其对策研究[J].美术教育研究，2012（03）：114-116.
一、游戏精神的内涵
游戏是一种古老而内涵丰富的活动。要想使幼儿园美术教育真正地回归到纯粹的本质，就要对游戏精神内涵进行溯源。席勒、康德、伽德默尔等诸多哲学家的思想中都蕴含着游戏精神，这为探讨游戏精神的内涵提供了可靠依据。
（一）自由精神
游戏是自由的，诸多学者对于这一点都有共识。康德认为，审美是人实现感性和理性统一的途径，游戏是理性活动与感性活动协调的方式，所以只有在审美的游戏中人才能够实现真正意义上的自由。席勒也认为审美游戏能够促进自由和谐人格的发展。“只有当人是完整意义上的人时，他才游戏；而只有当人在游戏时，他才是完整的人”。[1]在席勒看来，人性结构中存在感性冲动和形式冲动，而联系二者的正是“游戏冲动”，游戏使人达到感性和理性、形式与自由的统一，使人成为完整的人。
游戏最主要的特质是就是自由。游戏产生于游戏者的主观意愿，不受外界强迫，并为游戏者提供了自由的状态。在自由的游戏中，游戏者受到游戏内在精神的吸引而主动参与，他们可以挣脱束缚，最大限度地发挥自己的潜能，锻炼自己的综合能力，最终得到思维与心灵的自由，完善自身的人格。由此可见，自由是游戏精神最核心的存在，也是其本质属性。缺乏自由精神的游戏无法称为游戏，它只是受到束缚的任务。
（二）秩序精神
游戏既是自由的也是受规则所约束的，其秩序精神源于游戏规则。规则并不影响游戏的自由精神，在许多情况下，规则反而是游戏的保障。康德虽认为自由是审美游戏的精髓，但是他也指出：“在一切自由的美术里，某些强迫性的东西，即一般所谓‘机械’仍是必要的，否则心灵就会没有形体，以至消失于无形。”[2]赫伊津哈也强调任何游戏都有一个毋庸置疑的规则，游戏者必须无条件地遵守游戏规则，若有违背，游戏则会戛然而止。
自由与约束在游戏中并不矛盾，规则是游戏者达成的共识，正是因为规则的协调、判定作用才让游戏顺利展开。游戏规则并不是成人强加的外部控制，而是游戏者在内部所构成的一种自我约束，即游戏者的“自我控制能力”。“自我控制能力”是游戏的自由性与规则性的统一，适当的规则约束更能够实现游戏的价值与意义。规则的调控程度太强，游戏则会陷入高结构化的境地，甚至转化为非游戏活动。规则的调控程度太低或者无调控，则会令游戏沦落为一种自由散漫而毫无目标的活动。
（三）体验精神
游戏者因为游戏精神的吸引而主动地参与，与其说游戏者是游戏的主导者，更不如说是游戏的体验者。游戏并不是存在于游戏者的意识或行为中，相反它吸引游戏者进入它的领域中，并且使游戏者充满了它的精神。游戏者是把游戏作为一种超过他的实在性来感受。[3] 迦德默尔在运用现象学的观点对游戏分析后认为，游戏的真正主体是其本身，它独立于游戏者的主观意识而存在。在“真正的”游戏中，游戏者会全身心地投入，以体验者的身份维持着活动。
当我们围观一场“真正”棋赛的时候会发现，棋子的走势似乎是由它们自己决定的，格局的发展是由棋子“应该”怎么走来决定的，而不是由棋手。“真正的”游戏者会在体验游戏中抽离自身，被游戏本身的内在秩序所规范。体验精神可以向游戏者呈现全面的游戏，展现游戏自身的魅力，吸引着游戏者进入它的领域，并在游戏者体验游戏的过程中，活化了秩序，予以了自由。
二、幼儿园美术教育中“游戏精神”的式微
游戏精神具有深刻内涵，它广泛存在于各种活动之中，对各类活动的开展都具有重要的指导意义。但是由于人们的观念所限，游戏精神常常被固限于游戏活动，游戏精神在诸如美术教育等非游戏活动中的地位不仅日渐式微，而且逐渐偏离其本质内涵。
（一）教育目标功利化
自然只是予以了我们作为人的生理基础，但是教育却是将生理人变为社会人的过程。在社会现代化的进程中，教育的功利性也逐渐显现。功利主义的缺点在于只是从行为的结果而非从行为的目的或过程来评价行为，功利性的美术教育重结果而轻过程，将外在的功利性目的凌驾于受教育者的全面素质发展之上。
我国的教育模式已经从基础教育课程改革发展到走进核心素养目标的美术课程的新时代，但是国民的整体美术素养水平还是较低，执着于美术教育结果的现象仍然存在。这种美术标准差异也会让幼儿园美术教育的目标踏上功利化的歧途，限制美术教育中游戏精神的作用。美术教育的初心本就不在于培养美术大家，但是国民对美术教育的贫乏认识，会干预幼儿园美术教育的目标，并且也会促进配适于“畸化目标”的服务产生。“儿童画考级”就是这种功利性项目之一，美术无等级之分，这种评定缩减了美术的格局，畸化了美术教育的本质，而考级前的模式化培训更是固化了幼儿的美术思维，剥夺了幼儿对美术游戏之自由、体验的享受。但是国民却未识其本质，反而大加追捧，在这种“等级”头衔的影响之下，幼儿园美术教育的目标也会随之摆动，关注重点甚至退化至美术教育结果。可见，一旦功利心膨胀，这种单纯以获利为目的的美术教育就会发生质变，教育本身也沦为“达标”的手段、“获利”的工具，美术教育中的游戏精神消失殆尽，而幼儿也无法在美术活动中获得积极体验与自由发挥。 （二）教育内容技能化
进入21世纪之后，为顺应社会与经济的发展，国家所关注的美术教育重心，已经从要求艺术家以高雅艺术去感染、整合或教育人民，逐渐转向致力于形成“适应人民需要的文化产品更加丰富”的局面。这种由精英化向普及化的转变，是社会发展的必然结果，但是美术教育的激进扩展，加之民众对美术片面的认识，难免会令美术教育走上唯技术化的道路。美术教育技能化是指美术教育中注重的不是综合素养的提升，而是偏向创作技能的发展。虽然在美术教育中，技能是创作的基础，但是唯技术论却是不正确的。虽然相较于以前，唯技术论的观念已经得到改善，但却无法清除，学前到大学阶段的美术教育概莫能外。
幼儿园美术教育重在激发幼儿的美术兴趣，树立幼儿的美术自信。这就需要教师仔细观察、认真品鉴幼儿的每一幅作品。但在实践中，由于时间、人力等因素的限制，部分教师为了寻求方便会选择短期功利性教育模式，如用一种模式化、粗糙化的纯工具技能教育来取代应有的个性化、多元化的教育方式[4]。虽然这种偏向技能化的教育现象并非普遍存在，但是也足以让人引以为戒。偏向技能化的美术教育缺失了整体性与文化性，幼儿虽可以了解到较为全面且细致的美术秩序，但是这种秩序并非是幼儿通过游戏化的美术教育而体验到的秩序精神。所以这种技能化倾向的美术教育令美术游戏精神在教育过程中日渐式微。这种“快餐式”的教育方式培养出的幼儿也会存在着美术素养结构不全，缺乏探索能力、创造性等问题。
（三）教育主体地位偏失
游戏精神在美术教育中的式微还来源于幼儿在美术教育中主体地位的丧失。幼儿教育行为是由相应教育观念支撑的，随着科学教育理念的逐渐普及，人们对教育中幼儿主体地位的观念愈加重视，这无疑是有益于幼儿教育的发展，但是在实际的教育过程中，教师也会不由自主地以成人视角对幼儿美术教育进行干预，影响幼儿在美术教育中的主体地位。
幼儿教师虽然有幼儿活动主体的意识，但是由于幼儿的认知发展不完善，大小肌肉灵活性较弱，他们在美术活动中的表现难免稚拙，远落后于成人的动作节奏。此外，幼儿的画作会融入他们鲜明的个性特征，并且充满想象与创造，因此幼儿的美术作品会与成人的审美标准相差甚远。幼儿与成人之间会有诸多差异，若幼儿教师耐心不足或观念不坚定，就可能导致属于幼儿的主体地位被剥夺。部分教师会在幼儿行动迟缓的时候代为创作，并且采用刻板临摹的方式对幼儿进行绘画教学。这些教育行为中的幼儿是被动的，他们无法体验美术的趣味，无法自主地进行美术创造，无法享受美术游戏的自由，也就导致了游戏精神在美术教育中逐渐黯淡。
三、幼儿园美术教育中“游戏精神”的复兴
要为美术活动注入新的活力，积极推进美术教育中“游戏精神”的复兴，就要在美术活动中，将追求自由，遵守秩序以及愉悦体验的主体性实现作为终极目标，在美术教育中通过激发游戏精神实现个体的完满人格。
（一）以自由精神為活动宗旨
具有游戏精神的美术教育本质就在于追求自由、愉悦的自我实现。所以在游戏精神指导下的美术教育应在各个环节打破传统观念，充分体验游戏精神的内在追求。
目前课程游戏化已经成为幼儿园课程改革的新方向，但目前仍有教师认为这种应用强调的是具体的游戏活动形式，他们企图利用游戏的娱乐性来活跃氛围，引导幼儿加入美术活动中。这种将游戏作为引导手段的方式并没有改变美术教学的本质，反而让游戏教学变得有神无形。其实真正的“游戏化”应当是将游戏精神“化”入教学中，让教学活动变得自由而生动。具体而言，教师要充分地认识并实践“自由精神是幼儿园美术教育的第一要素”的观念，教师主要的职责就是为幼儿创造丰富的环境，尽可能多地为幼儿提供自由活动、尽情体验的机会，予以幼儿充分享受“美术”这一活动的自由，促进幼儿将自己不同的经历、情感和体验进行整改重构，结合美术活动中的所感所得来赋予事物新的意义。自由精神贯穿教学活动的始终，教师应当注意减少对活动的控制，将活动尽可能地移交给幼儿主导。但是自由也不尽然等同于放任不管，在幼儿寻求帮助、发生冲突等特殊情况下，教师应该采取积极有效的手段进行指导。
（二）以秩序精神为教育原则
虽然自由精神是游戏精神的第一要素，应当贯穿于美术教育的全过程。但是从哲学思想出发，美术活动仍需要秩序精神来保驾护航。虽然美术活动是个性与情感的表达手段，主张灵感的自由发挥，但是其在本质上也是要遵循“美术秩序”的，色彩的调试与搭配、线形的表达手法等都是在美术中默认的“秩序”。因此教师在美术活动中，不仅要提供自由的创造环境，也应当传达特定的“美术秩序”。
在美术活动中，教师应当向幼儿传授相关的美术秩序，并且要注意秩序传授的方式。若是将美术秩序的传授单纯地视为教学目标，那么美术活动也将踏上技能化的歧路。例如，在进行调色时，教师可以让幼儿自由尝试，通过自主探索初步建立对色彩混合的认知。之后，教师再将幼儿们的调色结果进行归纳总结，完成这一美术秩序的传授。美术秩序是美术活动进行的内部规则，虽不必刻意强调，但也应当作为美术活动的潜在内容。美术秩序不见其形，幼儿富于想象性与创造性的美术作品是值得鼓励与赞扬的，但也应当让幼儿了解客观现实中所存在的美术秩序。在儿童想象画中，草地可以是蓝色，也可以是红色，但只要儿童心中明确现实中的草地是绿色的就已经达成了秩序传播的目的。所以对秩序精神强调的目的并不在于刻板的遵守，而在于给认知划定标准。
（三）以体验精神为评价标准
幼儿美术是超脱了功利的自由活动，以游戏精神为依据开展的儿童美术教育评价应摆脱功利主义与技能标准的束缚，将作品评价的重心放在幼儿的情感体验、创造想象等方面。
在指导思想方面，教师应当明确儿童美术教育并非是为了培养未来的艺术家而刻意进行相应的美术知识与技能的训练，而是旨在激发幼儿的美术兴趣、深化幼儿的审美体验、培养幼儿美术创造力与批判力。在评价原则方面，教师应理解蕴含游戏精神的美术教育是尊重幼儿个体差异的教育，它不是为具有美术天赋的幼儿所设置的专利，每位幼儿都具有体验美术、享受美术的权利。所以教师应当结合幼儿的个体情况，对幼儿的现有能力进行评价，并发掘幼儿的美术潜在能力。在评价方法上，教师不要仅将评价狭隘于幼儿的作品上，可以更多地着眼于日常生活细节。在一日生活的各个环节来评价幼儿的美术能力，同时结合对幼儿的评价来反思自身的教育行为是否有利于激发幼儿的美术热情。在评价、反思、完善的循环过程中，最大限度地调整教育方法，激发幼儿在美术中的愉悦体验。
参考文献：
[1] 席勒.席勒散文[M].张玉能，译，天津：百花文艺出版社，1997：214.
[2] 朱光潜.西方美学史[M].北京：人民文学出版社，2002：376.
[3] 迦德默尔.真理与方法[M].洪汉鼎，译，北京：译文出版社，1999：141.
[4] 尹小斌.当代高等美术教育工具技能化倾向的现状及其对策研究[J].美术教育研究，2012（03）：114-116.