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南宋朱熹曾说：学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。将“疑”设在学生对新旧知识的认识矛盾之中，让学生在“疑”中产生问题、产生学习兴趣，从而激发学生弄清未知事物的迫切心理需求，使学习成为学生的一种强烈的精神追求。本文以《三角形的内角和》教学为例，谈谈笔者运用假“疑”而真“问”、假“疑”而真“启”、假“疑”而真“拓”等设疑手段展开教学的体会。
设疑 假与真 数学 课堂艺术
【中图分类号】G623.5【文献标识码】A【文章编号】 1005-8877（2018）32-0066-01
1.以为知而不疑，基于学生结论预知的设计意图
《三角形的内角和》不仅在小学数学教材中出现，学生到了初中还将进一步学习，如何把握好教学的“度”很重要。对于“三角形的内角和是1800”的结论大部分学生已经知晓，但又只是以偏概全，知其然不知其所以然。那么教师如何在学生自认为“完全知道”的情况下通过教学手段重新唤醒学生的学习兴趣和探究欲望呢？
2.教学片段分析
（1）假“疑”而真“问”——让“设疑”奔涌思考的激情
好的课堂善于营造一种积极主动的学习氛围，在这样的氛围下，学生有强烈的求知欲望和探究热情。
【课堂回放一】：
揭示课题后，引导学生猜想、验证三角形的内角和。
师：三角形的内角指的是哪些角？拿出三角板指一指。
师：是的，这些角就是三角形的内角。那你知道这两个三角板的内角和各是多少度吗？生1：180度。
师：你们是怎么知道的？生2、3：看書的、以前学到过的……
师：是的，在四上学习量角的时候我们知道了它们的和确实是180度。但是，是不是所有三角形的内角和都是180度呢？
师：如果我们把这两个三角形这样剪一剪（课件演示），得到了这么多不同的三角形，难道它们的内角和都是180度吗？
学生沉默，有学生轻声说：我们需要验证一下。
【分析】在学生很快说出三角形的内角和是180度后，教师马上质疑：你们是怎么知道的？学生只能说出“看书的、以前学到过的”，却不知道为什么是180°。接下来教师设疑：“是不是所有三角形的内角和都是180度呢？”同时，通过震撼的课件演示，直接把学生推到了思考的前沿阵地，督促着学生只能通过“继续验证”来寻求结果。
（2）假“疑”而真“启”——让“设疑”散发智慧的光芒
朱熹说过：读书无疑者，需教其有疑，有疑者无疑，至此方是长进。“设疑”正是要要唤起学生的好奇心和求知欲，促成学生思维的碰撞，激发出学生智慧的火花。
【课堂回放二】：
经过学生操作探究后，教师抽生上台反馈。生1：我用量一量的方法，量出来56度、37度、87度，56+37+87=180度。
师：量出来都是180度吗？生2：没有。但测量会有误差的，它们都很接近180度。
师：对，测量会有误差。那你们还有其他方法吗？生3：我用的是撕一撕的方法。（上台演示撕、拼的过程）
师：你怎么看出拼出来的是一个平角？生：这三个角相交于一点，拼成的大角的两条边在同一条直线上，并且方向相反。
学生又展示了折一折、拼一拼的方法，教师分类逐个板贴，并及时提问与总结）师：（指着板贴）现在你能说说三角形的内角和为什么是180度了吗？
【分析】“两个完全相同的三角形，为什么得到的结果不一样呢？”、“你怎么看出拼出来的是一个平角？”、“现在能说说三角形的内角和为什么是180度了吗？”一个个设疑提问，无一不是在启发学生，将学生的思维引向深度发展，也使教学进程沿着既定的轨道前行，顺利达成了预设目标。
（3）假“疑”而真“拓”——让“设疑”拓展课堂的宽度
心理学家认为：学起于思，思源于疑。如果这节课的课后练习只注重对知识的巩固和应用显然是不够厚度的，那如何进一步拓展课堂的宽度，实现更多的生成呢？“设疑”往往能起到十分重要的作用。
【课堂回放三】
师：我们进行三角形分类时，三类三角形的判断方式是不一样的，你能用三角形内角和的知识解释一下吗？生1：如果有两个直角，和已经是180度了，第三个角只能0度，没有这样的三角形。生2：如果有两个钝角，内角和就超过180度了。
师：有道理。（老师用几何画板进行直观演示）那为什么锐角三角形不判断两个锐角，而要判断三个锐角呢？生：因为直角三角形和钝角三角形也都有两个锐角。
师：（几何画板演示）果然，直角三角形也有两个锐角。哎，观察这两个锐角，你发现了什么吗？生：它们的和始终是90度。
师：为什么会这样？生：180度减去直角就是两个锐角的和。师：你很会思考。再来看钝角三角形（课件，拉动），它也有两个锐角。这两个锐角的和——？生：一定小于90度。
师：是的，看来任意的三角形至少有两个锐角，所以锐角三角形必须判断三个锐角。同学们能用新知识来解释以前学过的内容，真了不起。
【分析】设疑时，要做到“胸中有教材，眼中有学生”，针对教材，针对学生，要设得好，设得精，设得巧，设到点子上。该课的练习设计充分利用“设疑”，让一题题的变式练习充满了挑战，满溢着“立而后破”、“破后又立”的思维厚度。很多都是打破原来的认知，要求学生站在知识体系的高度上重新架构知识，从而实现了学生对知识的巩固、完善、内化，形成学生更高层面的最近发展区。
巴尔扎克说：“打开一切科学的钥匙毫无疑问是问号”，本课运用假“疑”而真“问”、假“疑”而真“启”、假“疑”而真“拓”等设疑手段，充分激发了学生的学习热情和思维碰撞，让学生在层层“设疑”，步步“解疑”中实现了对新知的吸收和内化，从而形成新的知识脉络。
参考文献
[1]郑金阳.浅谈数学课的设疑.《新课程（小学）》.2012年01期
[2]小学数学课堂设疑与有效教学的一些实践 李红 《学周刊》2017年18期
设疑 假与真 数学 课堂艺术
【中图分类号】G623.5【文献标识码】A【文章编号】 1005-8877（2018）32-0066-01
1.以为知而不疑，基于学生结论预知的设计意图
《三角形的内角和》不仅在小学数学教材中出现，学生到了初中还将进一步学习，如何把握好教学的“度”很重要。对于“三角形的内角和是1800”的结论大部分学生已经知晓，但又只是以偏概全，知其然不知其所以然。那么教师如何在学生自认为“完全知道”的情况下通过教学手段重新唤醒学生的学习兴趣和探究欲望呢？
2.教学片段分析
（1）假“疑”而真“问”——让“设疑”奔涌思考的激情
好的课堂善于营造一种积极主动的学习氛围，在这样的氛围下，学生有强烈的求知欲望和探究热情。
【课堂回放一】：
揭示课题后，引导学生猜想、验证三角形的内角和。
师：三角形的内角指的是哪些角？拿出三角板指一指。
师：是的，这些角就是三角形的内角。那你知道这两个三角板的内角和各是多少度吗？生1：180度。
师：你们是怎么知道的？生2、3：看書的、以前学到过的……
师：是的，在四上学习量角的时候我们知道了它们的和确实是180度。但是，是不是所有三角形的内角和都是180度呢？
师：如果我们把这两个三角形这样剪一剪（课件演示），得到了这么多不同的三角形，难道它们的内角和都是180度吗？
学生沉默，有学生轻声说：我们需要验证一下。
【分析】在学生很快说出三角形的内角和是180度后，教师马上质疑：你们是怎么知道的？学生只能说出“看书的、以前学到过的”，却不知道为什么是180°。接下来教师设疑：“是不是所有三角形的内角和都是180度呢？”同时，通过震撼的课件演示，直接把学生推到了思考的前沿阵地，督促着学生只能通过“继续验证”来寻求结果。
（2）假“疑”而真“启”——让“设疑”散发智慧的光芒
朱熹说过：读书无疑者，需教其有疑，有疑者无疑，至此方是长进。“设疑”正是要要唤起学生的好奇心和求知欲，促成学生思维的碰撞，激发出学生智慧的火花。
【课堂回放二】：
经过学生操作探究后，教师抽生上台反馈。生1：我用量一量的方法，量出来56度、37度、87度，56+37+87=180度。
师：量出来都是180度吗？生2：没有。但测量会有误差的，它们都很接近180度。
师：对，测量会有误差。那你们还有其他方法吗？生3：我用的是撕一撕的方法。（上台演示撕、拼的过程）
师：你怎么看出拼出来的是一个平角？生：这三个角相交于一点，拼成的大角的两条边在同一条直线上，并且方向相反。
学生又展示了折一折、拼一拼的方法，教师分类逐个板贴，并及时提问与总结）师：（指着板贴）现在你能说说三角形的内角和为什么是180度了吗？
【分析】“两个完全相同的三角形，为什么得到的结果不一样呢？”、“你怎么看出拼出来的是一个平角？”、“现在能说说三角形的内角和为什么是180度了吗？”一个个设疑提问，无一不是在启发学生，将学生的思维引向深度发展，也使教学进程沿着既定的轨道前行，顺利达成了预设目标。
（3）假“疑”而真“拓”——让“设疑”拓展课堂的宽度
心理学家认为：学起于思，思源于疑。如果这节课的课后练习只注重对知识的巩固和应用显然是不够厚度的，那如何进一步拓展课堂的宽度，实现更多的生成呢？“设疑”往往能起到十分重要的作用。
【课堂回放三】
师：我们进行三角形分类时，三类三角形的判断方式是不一样的，你能用三角形内角和的知识解释一下吗？生1：如果有两个直角，和已经是180度了，第三个角只能0度，没有这样的三角形。生2：如果有两个钝角，内角和就超过180度了。
师：有道理。（老师用几何画板进行直观演示）那为什么锐角三角形不判断两个锐角，而要判断三个锐角呢？生：因为直角三角形和钝角三角形也都有两个锐角。
师：（几何画板演示）果然，直角三角形也有两个锐角。哎，观察这两个锐角，你发现了什么吗？生：它们的和始终是90度。
师：为什么会这样？生：180度减去直角就是两个锐角的和。师：你很会思考。再来看钝角三角形（课件，拉动），它也有两个锐角。这两个锐角的和——？生：一定小于90度。
师：是的，看来任意的三角形至少有两个锐角，所以锐角三角形必须判断三个锐角。同学们能用新知识来解释以前学过的内容，真了不起。
【分析】设疑时，要做到“胸中有教材，眼中有学生”，针对教材，针对学生，要设得好，设得精，设得巧，设到点子上。该课的练习设计充分利用“设疑”，让一题题的变式练习充满了挑战，满溢着“立而后破”、“破后又立”的思维厚度。很多都是打破原来的认知，要求学生站在知识体系的高度上重新架构知识，从而实现了学生对知识的巩固、完善、内化，形成学生更高层面的最近发展区。
巴尔扎克说：“打开一切科学的钥匙毫无疑问是问号”，本课运用假“疑”而真“问”、假“疑”而真“启”、假“疑”而真“拓”等设疑手段，充分激发了学生的学习热情和思维碰撞，让学生在层层“设疑”，步步“解疑”中实现了对新知的吸收和内化，从而形成新的知识脉络。
参考文献
[1]郑金阳.浅谈数学课的设疑.《新课程（小学）》.2012年01期
[2]小学数学课堂设疑与有效教学的一些实践 李红 《学周刊》2017年18期