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随着中小学教师全员性培训的全面推动，我们的教师培训已经突显出了市场化、常态化、专业化的特征。市场化与近年来培训经费的大规模投入有关，笔者曾撰文分析过这种现象。笔者认为，全国性短期井喷式的经费投入催生了培训市场，掀起了轰轰烈烈的培训运动，这种现象似乎表明培训正在走上市场化之路。常态化意味着教师培训已经不再是给教师的福利，也不再是对教师的奖励，而是已经成为促进教师专业发展的常态。专业化意味着培训应该是一种专业行动，需要有专业的标准与专业的追求。这样的现状也让我们不得不认真思考这样的问题：培训市场化的前景是喜是忧？培训常态化的“常态”是什么？培训专业化的“专业追求”是什么？
毋庸置疑，市场化一定不是培训的未来，因为市场化就意味着利益追求，意味着培训的商业化，而这显然是与基础教育的公益性特征不协调的。因此，笔者以为，当前教师培训利益导向或商业化运作的倾向必须要得到抑制并转型，而实现这个目标的有效路径则应该是探索建立常态化和专业化的机制与体系。为此，笔者尝试提出建构“一体三阶五维”教師教育体系的总体思路。
一、“一体”：从理想走来
“一体”，即教师培养培训一体化。这不是一个新问题，但似乎是一个常说常新的问题。教师培养培训一体化问题是近几十年来围绕教师发展，从理论到实践、到政策等各领域都非常热衷的话题。从学术视角来看，学术界普遍将教师培养培训一体化归结于终身教育思想的启示。研究者们认为，“教师教育终身化与一体化理论的形成与实践，一般认为是源于终身教育思想与教师职业发展理论”。（荀渊. 教师教育一体化改革的回顾与反思. 教师教育研究，2004（7）：8-12.）“这一思路，是借鉴参考国际教师教育的经验，基于终身学习、教师专业发展等理论，出于克服割裂、系统思考、整合资源、提高质量等思路而提出的。”（钟祖荣. 教师教育一体化的反思与教育学院发展的选择. 教师教育研究，2011（11）：9-13.）关于教师培养培训一体化的概念，研究者比较多地认同上海市在1998年的观点，“所谓一体化教师教育，即是为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接的，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系”。（师范教育一体化课题组. 上海市教师教育一体化的战略思考. 高等师范教育研究，1998（5）：3-7.）
从政策层面来看，我国多项政策文件都提出了建立教师培养培训一体化体系的要求，早在1993年颁布的《中华人民共和国教师法》就提出了建立教师培养培训一体化格局的雏形，第十八条要求“各级人民政府和有关部门应当办好师范教育，并采取措施，鼓励优秀青年进入各级师范学校学习。各级教师进修学校承担培训中小学教师的任务。非师范学校应当承担培养和培训中小学教师的任务”。此后的相关政策文件都有涉及，到了2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》又更加明确地提出要“构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的中小学教师教育体系”。
在学术研究和政策推动的大背景下，各类教师教育院校几经整合，逐步形成了教师培养培训一体化的大格局，逐步从理论构想变成了现实。但笔者认为，这样的格局依然还是“形似神散”的状态，仍然没有达到真正一体化的水平。我所期待的一体化，应该是从教师职前、入职到职后的教育，要在培养目标、课程体系、教育方式及评价标准等方面做到各有侧重、相互衔接、相互支撑，最终目标是为教师搭建终身学习平台，使教师实现可持续专业发展。
二、“三阶”：从现实出发
“三阶”即我们需要从课程体系、培养方式等核心问题入手，建立教师职前、入职、职后三个阶段相互紧密衔接的教师终身教育体系。这个“三阶”的重点是各阶段之间的“相互衔接”，即我们需要从政策到制度都有所突破，才能建构起有机衔接的教育体系。
职前培养。我们现行的师范教育经过多次改革调整，从形式上提高了教师教育的层次，也通过将原来的教育学院并入师范院校或双方联合的方式建立了一体化的结构。有研究者在文献计量学分析的基础上提出：“各类高校在教师教育一体化的背景下进行了重组，大致形成了三种模式：一是合并模式，即教育学院与高等师范院校或综合性大学进行合并；二是联合模式，即高等师范院校与教育学院实行联合培养与培训；三是发展模式，即重点建设和发展省级教育学院。”（谭丹，陈时见. 教师教育一体化的研究进展及其基本特征——基于文献计量学的分析. 教师教育学报，2016（12）：7-14.）但我认为，这种改革从师资供给的情况来看，并不理想。具体体现在：一是整合转型后的大部分师范院校并没有体现出很强的师范性，二是没有培养出充足的能满足一线学校需求的合格师资。对此，顾明远先生就曾强烈呼吁要重建师范教育体系，认为中师的取消和师范院校向综合大学的转型，使得师范教育资源严重流失。其实，这种大规模的整合背后还突显了另一个重要的问题，那就是全国性的教育学院撤销或合并后，教师培训失去了依托，名义上所说的师范院校和其他综合性院校承担教师培训的责任并没有有效落实，于是就出现了培训市场纷争的局面，培训在被逼之下走上了市场化之路。
面对这样的形势，笔者以为，我们的教师教育最关键的还是要先做好职前教育的建设。但职前教育也要打破原来师范教育的模式，借鉴国外教师教育的成功经验，采用“3+X”或“4+X”的模式进行师范教育的设置。具体而言，就是针对大学专科或本科毕业、愿意从事教师职业的人员，开展为期6-18个月（即“X”）的教育教学相关知识与技能的系统培养，为其准入不同学段的教师岗位奠定专业基础，探索建立新形势下的师范教育机制。
入职教育。这个阶段的教育也可称之为“实习教师”制度，主要是针对新任教师开展实践技能的培养与训练，为其胜任教师岗位打好实践基础。入职教育可采用专家指导下的“师徒制”，重在通过理论与实践相结合并以实践为主导的方式，在具体的课堂教学情景中强化训练其胜任教师工作所需要的技能技巧。这个阶段的时间可持续12-24个月，最终以岗位考核和技能考核相结合的方式确定实习期的结束时限。 职后专业支持。这个阶段的教育即我们通常所说的教师培训，主要通过校本指导和学习资源平台提供，针对已经胜任岗位的教师，开展分阶段、分岗位、分学科的持续培训与研修服务。职后培训的内容不应该设置过多的标准和模式，而应该重在问题导向、需求导向、实践导向，减少过多通识内容，注重个性化指导。培训场景应该以学校为主，责任主体应该是学校校长。高校和各类培训机构参与培训，应该以学校的要求和教师的需求为导向。教师参加培训应取消行政指令性任务，可通过建立学分银行的方式，鼓励教师自主学习，并通过自我激励，保持持续的发展动力。
三、“五维”：回归理性
“五维”，即教师培养培训一体化必须要处理好的机构、师资、课程、教学、管理五大核心要素。关于这些核心要素，研究者们从教师教育一体化的内涵方面提出了许多有意义的观点。有研究者认为，教师教育一体化包括教师教育内部一体化和教师教育外部一体化两个方面的涵义，前者指教师教育长度（纵向）、宽度（横向）和深度（可持续发展）的一体化，后者指教师教育与学校改善或学校发展的一体化。（张贵新，饶从满. 关于教师教育一体化的认识与思考. 课程·教材·教法，2002（4）： 58-62.）还有研究者提出，教师教育一体化应该努力实现“培养目标一体化、课程设置一体化、考核评价一体化和管理体制一体化”。（刘义兵，付光槐. 教师教育一体化发展的体制机制创新. 教育研究，2004（1）：111-116.）這就是说，我们在本文所提出的“三阶”教育体系的实现，必须要以“五维”为落脚点，因为只有“五维”的合理建构，才能实现“三阶”之间的有机衔接。这就必须要通过政策调控，以转型、升级或新建等方式，建立能够胜任教师教育的专业院校或机构，重点承担教师职前、入职和职后教育的任务。这些院校或机构可以是现有的师范院校、教育学院，也可以是从事教师教育的社会机构，但所有单位必须建立统一的硬件建设标准和能力建设标准，使其能够胜任不同阶段教师教育的要求。这类机构的建设应该以地方为主导，既可以建立能够承担“三阶”任务的综合性教师教育院校，也可以建立“分布式”的三类院校或机构，通过各自承担专项任务，建构地方教师教育的完整体系。“师资”“课程”“教学”要素应紧密围绕机构的能力建设标准进行建构，不同阶段的机构应该具备符合相应阶段要求的师资、课程和教学方式。
这样一个庞大体系的实现与运行，管理是关键。总体而言，管理系统应该是国家制定宏观政策与基本标准，各省、市、自治区做到地方一盘棋，根据当地实际建立符合中小学发展需求和教师发展要求的“三阶五维”体系。最终目标应该是形成既有国家标准，又符合地方特点的教师教育一体化体系，并且这个体系应该是弱行政指令、强自主发展的教师专业支持平台。
毋庸置疑，市场化一定不是培训的未来，因为市场化就意味着利益追求，意味着培训的商业化，而这显然是与基础教育的公益性特征不协调的。因此，笔者以为，当前教师培训利益导向或商业化运作的倾向必须要得到抑制并转型，而实现这个目标的有效路径则应该是探索建立常态化和专业化的机制与体系。为此，笔者尝试提出建构“一体三阶五维”教師教育体系的总体思路。
一、“一体”：从理想走来
“一体”，即教师培养培训一体化。这不是一个新问题，但似乎是一个常说常新的问题。教师培养培训一体化问题是近几十年来围绕教师发展，从理论到实践、到政策等各领域都非常热衷的话题。从学术视角来看，学术界普遍将教师培养培训一体化归结于终身教育思想的启示。研究者们认为，“教师教育终身化与一体化理论的形成与实践，一般认为是源于终身教育思想与教师职业发展理论”。（荀渊. 教师教育一体化改革的回顾与反思. 教师教育研究，2004（7）：8-12.）“这一思路，是借鉴参考国际教师教育的经验，基于终身学习、教师专业发展等理论，出于克服割裂、系统思考、整合资源、提高质量等思路而提出的。”（钟祖荣. 教师教育一体化的反思与教育学院发展的选择. 教师教育研究，2011（11）：9-13.）关于教师培养培训一体化的概念，研究者比较多地认同上海市在1998年的观点，“所谓一体化教师教育，即是为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接的，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系”。（师范教育一体化课题组. 上海市教师教育一体化的战略思考. 高等师范教育研究，1998（5）：3-7.）
从政策层面来看，我国多项政策文件都提出了建立教师培养培训一体化体系的要求，早在1993年颁布的《中华人民共和国教师法》就提出了建立教师培养培训一体化格局的雏形，第十八条要求“各级人民政府和有关部门应当办好师范教育，并采取措施，鼓励优秀青年进入各级师范学校学习。各级教师进修学校承担培训中小学教师的任务。非师范学校应当承担培养和培训中小学教师的任务”。此后的相关政策文件都有涉及，到了2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》又更加明确地提出要“构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的中小学教师教育体系”。
在学术研究和政策推动的大背景下，各类教师教育院校几经整合，逐步形成了教师培养培训一体化的大格局，逐步从理论构想变成了现实。但笔者认为，这样的格局依然还是“形似神散”的状态，仍然没有达到真正一体化的水平。我所期待的一体化，应该是从教师职前、入职到职后的教育，要在培养目标、课程体系、教育方式及评价标准等方面做到各有侧重、相互衔接、相互支撑，最终目标是为教师搭建终身学习平台，使教师实现可持续专业发展。
二、“三阶”：从现实出发
“三阶”即我们需要从课程体系、培养方式等核心问题入手，建立教师职前、入职、职后三个阶段相互紧密衔接的教师终身教育体系。这个“三阶”的重点是各阶段之间的“相互衔接”，即我们需要从政策到制度都有所突破，才能建构起有机衔接的教育体系。
职前培养。我们现行的师范教育经过多次改革调整，从形式上提高了教师教育的层次，也通过将原来的教育学院并入师范院校或双方联合的方式建立了一体化的结构。有研究者在文献计量学分析的基础上提出：“各类高校在教师教育一体化的背景下进行了重组，大致形成了三种模式：一是合并模式，即教育学院与高等师范院校或综合性大学进行合并；二是联合模式，即高等师范院校与教育学院实行联合培养与培训；三是发展模式，即重点建设和发展省级教育学院。”（谭丹，陈时见. 教师教育一体化的研究进展及其基本特征——基于文献计量学的分析. 教师教育学报，2016（12）：7-14.）但我认为，这种改革从师资供给的情况来看，并不理想。具体体现在：一是整合转型后的大部分师范院校并没有体现出很强的师范性，二是没有培养出充足的能满足一线学校需求的合格师资。对此，顾明远先生就曾强烈呼吁要重建师范教育体系，认为中师的取消和师范院校向综合大学的转型，使得师范教育资源严重流失。其实，这种大规模的整合背后还突显了另一个重要的问题，那就是全国性的教育学院撤销或合并后，教师培训失去了依托，名义上所说的师范院校和其他综合性院校承担教师培训的责任并没有有效落实，于是就出现了培训市场纷争的局面，培训在被逼之下走上了市场化之路。
面对这样的形势，笔者以为，我们的教师教育最关键的还是要先做好职前教育的建设。但职前教育也要打破原来师范教育的模式，借鉴国外教师教育的成功经验，采用“3+X”或“4+X”的模式进行师范教育的设置。具体而言，就是针对大学专科或本科毕业、愿意从事教师职业的人员，开展为期6-18个月（即“X”）的教育教学相关知识与技能的系统培养，为其准入不同学段的教师岗位奠定专业基础，探索建立新形势下的师范教育机制。
入职教育。这个阶段的教育也可称之为“实习教师”制度，主要是针对新任教师开展实践技能的培养与训练，为其胜任教师岗位打好实践基础。入职教育可采用专家指导下的“师徒制”，重在通过理论与实践相结合并以实践为主导的方式，在具体的课堂教学情景中强化训练其胜任教师工作所需要的技能技巧。这个阶段的时间可持续12-24个月，最终以岗位考核和技能考核相结合的方式确定实习期的结束时限。 职后专业支持。这个阶段的教育即我们通常所说的教师培训，主要通过校本指导和学习资源平台提供，针对已经胜任岗位的教师，开展分阶段、分岗位、分学科的持续培训与研修服务。职后培训的内容不应该设置过多的标准和模式，而应该重在问题导向、需求导向、实践导向，减少过多通识内容，注重个性化指导。培训场景应该以学校为主，责任主体应该是学校校长。高校和各类培训机构参与培训，应该以学校的要求和教师的需求为导向。教师参加培训应取消行政指令性任务，可通过建立学分银行的方式，鼓励教师自主学习，并通过自我激励，保持持续的发展动力。
三、“五维”：回归理性
“五维”，即教师培养培训一体化必须要处理好的机构、师资、课程、教学、管理五大核心要素。关于这些核心要素，研究者们从教师教育一体化的内涵方面提出了许多有意义的观点。有研究者认为，教师教育一体化包括教师教育内部一体化和教师教育外部一体化两个方面的涵义，前者指教师教育长度（纵向）、宽度（横向）和深度（可持续发展）的一体化，后者指教师教育与学校改善或学校发展的一体化。（张贵新，饶从满. 关于教师教育一体化的认识与思考. 课程·教材·教法，2002（4）： 58-62.）还有研究者提出，教师教育一体化应该努力实现“培养目标一体化、课程设置一体化、考核评价一体化和管理体制一体化”。（刘义兵，付光槐. 教师教育一体化发展的体制机制创新. 教育研究，2004（1）：111-116.）這就是说，我们在本文所提出的“三阶”教育体系的实现，必须要以“五维”为落脚点，因为只有“五维”的合理建构，才能实现“三阶”之间的有机衔接。这就必须要通过政策调控，以转型、升级或新建等方式，建立能够胜任教师教育的专业院校或机构，重点承担教师职前、入职和职后教育的任务。这些院校或机构可以是现有的师范院校、教育学院，也可以是从事教师教育的社会机构，但所有单位必须建立统一的硬件建设标准和能力建设标准，使其能够胜任不同阶段教师教育的要求。这类机构的建设应该以地方为主导，既可以建立能够承担“三阶”任务的综合性教师教育院校，也可以建立“分布式”的三类院校或机构，通过各自承担专项任务，建构地方教师教育的完整体系。“师资”“课程”“教学”要素应紧密围绕机构的能力建设标准进行建构，不同阶段的机构应该具备符合相应阶段要求的师资、课程和教学方式。
这样一个庞大体系的实现与运行，管理是关键。总体而言，管理系统应该是国家制定宏观政策与基本标准，各省、市、自治区做到地方一盘棋，根据当地实际建立符合中小学发展需求和教师发展要求的“三阶五维”体系。最终目标应该是形成既有国家标准，又符合地方特点的教师教育一体化体系，并且这个体系应该是弱行政指令、强自主发展的教师专业支持平台。