古人云：“开卷有益。”这四个字在当下高中生的学习生活中可能有不一样的理解，书卷变成闲物，习题卷成为正道。笔者有这样的经历，课上我与一位答错问题的学生开玩笑：“小张，你怎么像六脉神剑，时灵时不灵？”下面没有笑声，学生一片懵，我只好提示：“段誉？《天龙八部》？……金庸知道吗？”学生的回答很干脆且有底气：“教师，那种闲书没时间看。”何为“闲书”？我哑然。审视当下高中生的阅读，在以成绩与分数为考评标准的背景下，不要说课外阅读会占用学生自认为很宝贵的“学习时间”，即使是语文学习，相当部分的学生也认为，读不读书对语文成绩没有必然的影响。这种本末倒置的现象十分严重，整体表现为阅读功利化、狭窄化、浅易化和碎片化。
　　而反观当前的语文阅读教学，单篇精读教学仍为主导，阅读素材严重不足，课堂上亦存在大量过度解读课文的现象，这样，不仅为难学生，让语文阅读变得机械与枯燥，也让学生讨厌、害怕阅读。成长需要阅读来开阔人文和思想空间，我们就一定不能把课本当世界，优秀学子更不能三年时间几百课时围着教科书的百来篇课文画地为牢，也不能仅仅依靠习题册上的片段来培养自己的阅读能力。温儒敏教授说：“阅读最接近教育的本质，是语文教育的灵魂。”它应该自由灵动，富有生命力——不能只带领学生深挖一口井，而应该为学生打开一扇又一扇窗。
　　一、安排多篇阅读，提升阅读速度
　　在单篇解读模式下，尽管教师的讲授、示范有一定作用，但阅读经验往往是由他人替代的，阅读策略也不是自己体验、操作后内化的，有很强的局限性。当这样的读者面对当下浩如烟海般繁杂的信息社会，他是否具备一位成熟的读者进行理性选择、分析和理解的能力呢？那些帮助我们获取信息、更适于思考的阅读方式，如浏览、略读、跳读等，理应得到我们的重视，并且让学生学习和实践。
　　日本的中小学阅读教学要求学生在80分钟左右的时间里读十几篇文章;西方的阅读教学多采用泛读拓展式的教学方式，引导学生对某主题或领域的阅读材料进行广泛的阅读。反观，我们的阅读教学中学生“读得太少”，我们完全可以删减掉课堂教学中那些重复的、枯燥的、无用的信息，节省时间，安排多篇阅读，给学生提供一个丰富阅读的平台。既可以教材为主，进行“单元整组”阅读教学，也可突破教材，以课内文本为主，增加课外阅读，一篇带多篇，在有限时间内让学生读得更多，掌握多种阅读方法，提升阅读能力和效率。
　　二、设计主题阅读，学会质疑发现
　　美国语言学家古德曼提出“全语言理论”，主张把学生置于真实、自然、有趣、有意义、有目的的语言环境中，发展其语言及阅读能力。阅读教学过程应该是学生自我建构的过程，让学生投入与探索，教师只需以设计和点拨提供必要的助力。为什么尽管教师做了很多努力，但经常在课文教学中学生还是缺少深度理解，缺少质疑，缺少发现，甚至缺乏读的新鲜感和探究欲。因为，在这些课堂里，出现的问题大多是教师引导预设下的问题，呈现的发现大多是教师期待的发现，这是教师的课堂而非学生的阅读空间。阅读的理解和发现往往与曾经的阅读、个人的生活体验或生活环境中的相似事件碰撞连接后产生，教师的阅读无法主宰或预测学生的阅读。教师可以为学生设计主题性群文阅读，在多篇阅读当中，学生容易始终保持新鲜感，主动阅读几率高，也为横向的比较性阅读提供了空间，触发了学生的高质量思考，真正由学生提出问题、解决问题，到有所发现才更容易出现在课堂上。
　　三、借助整本书阅读涵养性情
　　早在1941年，叶圣陶先生就在《论中学国文课程标准的修订》中提到“读整本的书”，他说：“把整本书作为主体，把单篇短章作为辅佐。”2017版的《普通高中语文课程标准》也正式将“整本书阅读”列为了语文教学的主要内容之一，整本书阅读是高中语文教师不能忽略的一片区域。
　　学生人文素养的形成需要积淀，整本书阅读能为学生提供足够的阅读空间，保证一定的閱读时间，学生能够相对长久地沉浸在一定的文化氛围中，可以说是弥补浅阅读、碎片化阅读、功利化阅读的一剂良药。当然，我们也应注意到，青少年时期阅读整本书，不是简单为获取信息而读，而更多应指向情感滋养和内心修为，甚至是偏向诗性，促进学生人格精神的成长。教师应引导学生成立读书团体，安排作品诵读、交流阅读心得、展示阅读笔记、举行读书报告会等活动，以活动促进阅读共同体的形成，读书氛围的营造比有形的读书监督体制更有意义。对于优秀学生，设计有挑战性的、有趣味性的阅读任务，是激发他们阅读兴趣、引导他们进行整本书深度阅读的好方法。教师激发学生兴趣，引导学生深度阅读并指导阅读方法，整本书阅读的阵地才会由课堂自然来到生活。
　　四、通过理论阅读构建鉴赏体系
　　涉及一些有理论深度的文章和书籍时，不仅学生向来敬而远之，不少教师也认为难度太大，高中阶段无需接触。但是，我们亦会发现，高考的论述文阅读历年都是学生感到棘手的内容，其文本取材社科类著作，有一定阅读难度，往往复习耗时多却效果不明显。究其原因，学生平时阅读中接触理论性的阅读文本太少，缺少应有的主题意识、整体意识，阅读效率低下。
　　阅读的过程其实也是构建认知的过程，教师可以选择一些论述清晰而又平易近人的文学理论著作，既作为论述性阅读的训练素材，又帮助学生学习文学理论知识，建立一定的文学鉴赏体系。如2019年全国Ⅰ卷中文学类文本阅读第7题：“D.……以游戏笔墨颠覆了‘大禹治水’的严肃性与真实性，从而传达出历史的虚无感。”“以游戏笔墨颠覆……严肃性与真实性”“历史的虚无感”等表述绝非日常课堂讲解和习题答案所常见，极具迷惑性，但对于有一定文学理论著作阅读经验的学生，就是很容易理解与判断的。在教学古代诗歌散文和小说这样的学习单元时，教师可以引导学生阅读鲍鹏山《中国人的心灵》《鲍鹏山新读诸子百家》、王安忆《小说课堂》、毕飞宇《小说课》等著作，既提升阅读能力，又近距离聆听大师教导，即使只能领会部分内容，亦能欣赏到文学独特的魅力。
　　总能有这样的发现，许多在语文学习上非常优秀的学生，他们的语文能力和语文素养是靠自己持之以恒的课外阅读支撑的。胡适先生曾说过：“据我们的观察和研究所得，可以断定有许多文字明白通畅的人，都不是在讲堂上听教师讲几篇唐宋八家的残篇古文而得的成绩;实在是他们平时或课堂上偷看小说而来的结果。”作为语文教师，我们确实有责任去思考，去实践，以全面提高学生语文素养为目标去革新阅读教学形式，重申开卷有益，增加阅读数量，丰富阅读方式，让学生在丰富的阅读中读出乐趣，品出深度。
　　作者单位：湖北省华中师范大学第一附属中学（430223）