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“复述故事情节—分析人物形象—概括主题意蕴—鉴赏佳词妙句”是高中语文阅读教学最传统、运用得最多的一种方法。然而，这种教学方法不能及时全面地反映文本内外的交互世界，甚至有时既有的阐释框架会先验地控制乃至覆盖师生的阅读与审美体验。同时，这种过于流程化、粗放化的阅读教学模式，也让教师在解读经典文本时错失很多细节，进而限制自身知识的扩展与思维的发散，无法持续为学生写作水平的提高提供有效帮助，并逐渐显露出疲态。
笔者在探索中发现，将日本学者提出的“作为方法”的方法论用于指导整本书阅读教学，不僅有利于教师在阅读课堂上调整教学方法，帮助学生架设新视点、开辟新论域，还有利于引导学生由存量知识向增量知识探索进发，弥合传统语文教学中读写分离的鸿沟，提高阅读与写作之间的转化率。
一、“作为方法”的方法论
“作为方法”的方法论最早由日本汉学家竹内好提出。在反思日本二战战败的问题后，竹内好从中国文化的回心型路径和以鲁迅为代表的具有独立创造价值的个体身上，看到了日本开启现代文明的方法启示，提出了“作为方法的亚洲”。以亚洲，尤其是中国为参照，反思日本近代化得失是竹内好企图重建日本现代化主体性的探索路径。
后继者沟口雄三虽不同意竹内好厚中薄日的观点，试图用一种相对平等的理念解读中国近代发展的独特性，但他仍延续了竹内好的治学思路，把中国作为方法，作为世界的构成要素来解读。
从竹内好的“作为方法的亚洲”（1961）到沟口雄三的“作为方法的中国”（1989），日本学者通过确立中国这样一个“他者”进行自我反思与主体建构，在当时的语境下实现了对西方治学方法的突围，提供了一个全新的治学蓝本，刺激和启发了许多中国学者。近十年，国内涌现出一股“作为方法”的热潮，如“作为方法的日本”“作为方法的民国”“作为方法的80年代”“作为方法的乡愁”“作为方法的汉文化圈”……
概括地讲，“作为方法”这个方法论最大的价值在于提供了一个崭新的视野和方法，即借鉴他者，审视他者的经验和启示，推动问题解决。它不鼓励我们削足适履，也反对我们为他人的经验做注脚，而是从我们自身的需求出发，经由异质经验的激发，解决我们自身遇到的难题。
目前，高中语文阅读教学遇到的问题是：横向比较，学生的语文成绩、语文素养并不会因为多上两节课或少上两节课而有明显的差别，导致很多学生不重视语文，轻视语文学科的学习;历时性对比，高中学生的作文水平与初中相比很少有实质性的进步，缺少新观点、新材料与新的写作方法。
如果说多读书中“多”这个相对概念，不是学生从初中到高中作文水平相对恒定的决定性因素，那么则是“读什么”与“怎么读”限制了学生作文水平的提高。以往的语文教学，阅读与写作割裂，让很多学生只会用“读”的思维去读——复述情节，归纳主旨，分析人物，鉴赏语言;用“写”的思维去写——立意准确，主题突出，人物鲜明，事件有波澜，语言优美。这些阅读路径、写作标准，学生早已烂熟于心，可问题是一到实战，一到真正让学生进行创造性的赏析阅读时，学生就不知所措;一到让学生结合新材料或在任务驱动下撰写独立文章时，学生就无话可说。
将“作为方法”的方法论引入整本书阅读教学中，是从教学实践的需求出发，通过阅读他者的经验启示，推动解决“语文课上与不上一个样”“阅读课无法为学生写作提供有益的帮助”这两个问题。
二、阅读如何作为“方法”
学生之所以会误认为“语文课上与不上一个样”，是因为传统的语文课堂以阅读教学为主，而阅读教学的展开又沿袭了陈旧的情节概括、形象分析、主题归纳与语句欣赏四步法，忽略了作家是如何讲故事，如何阐释经验、传达知识、发挥想象力的，教师很少带领学生好好去欣赏作家布局谋篇的才情与能力。作为方法的阅读，以“读得通透，写得晓畅”为旨归，亟须教师建立全新的教学理念，即阅读与写作是一体两面的事。学生既是阅读者，又是写作者。阅读者的任务是发现文中隐藏的骨架;写作者的任务是学习骨架，以制造骨架为基本，想办法添加血肉，给文章增添必要的空间与深度。
综观现当代文学大家，无不将阅读与写作当作一体两面的事。周作人坦言，进入文学的道路，必“真心的先去模仿别人，随后自能从模仿中，蜕化出独特的文学来”[1]。现代文学巨擘鲁迅，也在边读边写中成长。《孔乙己》中语言风格有显克维支的特点，《药》的结尾模仿了安特莱夫的“阴冷”，《狂人日记》深受果戈里的影响，《阿Q正传》采用了夏目漱石的笔法。可见，激活转化思维，重新审视阅读教学，走读写结合的路径是有效的。以阅读为方法，教师在教学中要引领学生做好“五读”。
1.读思想
与学生写作纯粹是为了应付不同，文学大家行文，往往是回答或解决问题的。读大家的创作论，会发现他们都有很强的问题意识，他们希望通过文字去探索、解决纠缠于心的问题。如，鲁迅为了回答“娜拉走后会怎样”，写了《伤逝》;王安忆为了探索老三届学生如何在时代的裹挟下辗转流离，骄傲又不幸地生活，写了《启蒙时代》;郭沫若为了回答儒墨之争，创作了《十批判书》。以往师生在整本书阅读时只关注情节，但作为方法的阅读，首要的是读大家的思想。
挖掘作家的思想，不仅要提炼、参考、引述，还要和作家进行对话。看作家的思想是在什么背景下提出的，他是为了解决或回答哪些问题，哪些问题已经解决了，哪些问题还没有解决。注意问题本身及问题的背景，思考作家的想法、观念、理论是否圆熟，是否有补足的余地。通过阅读、对话，学生不仅掌握了作家的思想，慢慢地自己的思想也会获得提升。
2.读逻辑
以往教议论文时，教师特别强调议论文三要素，结果学生写的议论文都成了“观点+事例”的堆叠物。这就导致阅卷老师读后并没有被学生说服，自然不能给高分，甚至有时学生写着写着陷入了自我怀疑中。这种问题的根源在于学生写的文章缺乏思想与逻辑。
议论文行文的关键，在于让真理在对立与冲突中浮现。所以，好的议论文必然包含三种成分：陈述成分，论说作者的观点;雄辩成分，驳斥相反或对立的观点;规劝成分，说服读者同意并跟随作者的观点。议论文阅读教学时，教师可以引导学生找出这三种成分，分析作者是从哪个角度切入论点的，他的逻辑是如何展开的，是否满足逻辑自洽、他洽与续洽。 3.读架构/叙事
关于叙事的阅读，高中语文阅读课上很少见，却很重要。关注作者表达了什么，有益于提升学生的认知，丰富学生的思维层次，激活学生的创意。关注作者是如何表达，如何呈现事实与想法的，作者布局谋篇的才情和能力，则更能让学生掌握行文的奥秘与布局的诀窍，进而反哺自己的写作。
因而，在整本书阅读教学中，教师要做好启发工作，引领学生读文本架构/叙事。如果是虚构类文本，教师要有意识地问学生谁是叙事者，为什么由他来讲故事，由他来讲故事可靠不可靠;谁是聆听者，这个聆听者是隐含的还是外显的;作者是从哪个视角叙事的，叙事的时间、空间是什么。如果是论述类文本，教师则要引领学生关注作者表达的内容是什么;找出事实、假定、原理、证据，分析它们之间的关系;看作者是如何一步一步得出结论，是通过归纳法、演绎法，还是其他方法。
4.读留白
高中生在阅读时，总是抱持着非黑即白的看法，不理解也不允许存在模糊的中间地带。写作中也如此，总是事无巨细地交代所有细节。这导致他们在阅读或写作时吃了很多暗亏。比如读沈从文的《边城》，他们对翠翠、天保、傩送之间的感情状况追问个不停，一定要得到一个确切的答案，然而这样的执着并没有意义，反而让他们陷入阅读的迷雾中。
真正高明的作家在意的是，哪一项选择才能呈现出人性的复杂与深度。他们深知，最好的滋味就是耐人寻味，有时故意不写关键细节。因而，教师在阅读教学时，要帮助学生克服找寻真相的冲动，多引领学生关注文本的“空缺”，体会留白的精妙;而在指导写作时，则不妨引导学生在作文中使用留白的手法，提升作文质量。
5.读语言
修辞手法，目前高中语文阅读教学还在强调比喻、拟人、排比、夸张、对偶、借代等。作为方法的阅读，以读促写，教师可以引领学生关注广义修辞，如感觉化叙事（参见弗吉尼亚·伍尔夫《墙上的斑点》）、比例尺技法（参见陈黎《小宇宙》），与学生一道探索语言表达的柔韧性。此外，读节奏，也是读语言的切入点。课堂上师生可以将多个文本对照来读，讨论语言节奏对文本表达、文本意蕴生成的影响，拓宽学生的视野。
三、整本书阅读教学的标准探索
理想的整本书阅读教学至少应该包含如下三个标准。
1.由存量知识向增量知识拓展
费孝通先生在《乡土中国》中说：“我并不认为教师的任务是在传授已有的知识，这些学生自己可以从书本上去学习，而主要是在引导学生敢于向未知的领域进军。”[2]笔者深以为然。在进行整本书阅读教学时，教师若仍沿用四步法，讨论情节、主题、人物、语言，意义不大。真正有意义的，是像孙绍振老师说的那样，“从学生的一望而知指出他的一望无知，甚至再望也还是无知”[3]。教师要让学生通过上课收获新知识，获得新启发，提升思维能力，掌握新方法，即由存量知识向增量知识拓展。
2.“走进文学”与“走出文学”相结合
“走进文学”指通过文本细读，掌握文本信息，剖析文本特质。它既含纳了传统语文阅读教学四步法，也包容了“作為方法”的阅读中的“五读”策略。“走出文学”有两个指向，一是关注文学的外部特征，从文化的角度考察文学，思考文学与哲学、社会学、政治学、民族学等学科的联系;二是深入挖掘作家的主体性，捕捉作家自身生命感受的复杂性与艺术创造的可能性。
将“走进文学”与“走出文学”相结合，本质上，就是引导学生读出文本的内涵与外延，这样既有利于学生深入学习，提升语文素养，提高阅读与表达能力，也有利于丰富学生的人文认知，拓宽教育视野，激发学生的社会关怀，帮助他们更好地理解与适应社会。
3.由地方性知识向世界知识拓展
“地方性知识”由美国文化人类学家克利福德·格尔兹提出，“涉及在知识的生成与辩护中所形成的特定的情境”，如文化群体的价值观、立场与视域，“着眼于如何形成知识的具体的情境条件”[4]。整本书阅读教学中，教师可以引领学生思考特定历史条件下的特定区域中的作家的价值追求，依托地方性生存实感与乡土时政经验所形成的文本内涵，升腾起学生心中强烈的乡土关怀，去感受作者的故土忧思，从传统文人的绵绵乡愁到现当代作家的精神还乡;去体会他们带着世界与现代的眼光，重新审视乡土空间的冷峻态度，重新评估乡土价值的理性头脑，重新唤醒乡土文明的热切心愿。
“走向世界”，与世界接轨是当代语文教学的命题之一。我们不满足于以中国为限看待与讨论问题，融入世界、追逐世界潮流，是我们进取的方向。“世界知识”要求教师在教学时要有大局观，引入世界范围内的新材料、新观点、新方法、新理论，带领学生一道了解世界大势，构筑理想的世界观，讨论甚至尝试提出解决世界发展难题的办法。另一方面，从“世界”一词的原始义来看，“世为迁流，界为方位”，“世”指时间，“界”及空间，“世界”形成了我们对时空的感知体系。因而，“世界知识”还指一个去中心的、凸显自我意志的主体性知识类型，是鲁迅所谓的“入于自识，趣于我执，刚愎主己”[5]。
四、结语
读思想、读逻辑、读叙事/架构、读留白、读语言等“五读”策略，是“作为方法”的整本书阅读教学的新路径。它可以克服传统阅读教学读写分离的弊病，拓宽学生信息接收途经，提升他们对经典文本的吸收率及由读到写的转化率。
由存量知识到增量知识，由“走进文学”到“走出文学”，由地方性知识到世界知识，构成了学生“依托—超越”的进阶链条，构筑了他们在具体时空体验中的自我意志，同时，也是“作为方法”的整本书阅读教学可依凭、遵循的三大标准。
参考文献：
[1]周作人.艺术与生活[M].石家庄：河北教育出版社，2002：147-148.
[2]费孝通.乡土中国[M].北京：北京大学出版社，2012：3.
[3]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010：4.
[4]盛晓明.地方性知识的构造[J].哲学研究，2000（12）.
[5]鲁迅.鲁迅全集[M].北京：人民文学出版社，1981：50.
（作者单位：江苏省吴县中学）
（栏目编辑：葛 杰）
笔者在探索中发现，将日本学者提出的“作为方法”的方法论用于指导整本书阅读教学，不僅有利于教师在阅读课堂上调整教学方法，帮助学生架设新视点、开辟新论域，还有利于引导学生由存量知识向增量知识探索进发，弥合传统语文教学中读写分离的鸿沟，提高阅读与写作之间的转化率。
一、“作为方法”的方法论
“作为方法”的方法论最早由日本汉学家竹内好提出。在反思日本二战战败的问题后，竹内好从中国文化的回心型路径和以鲁迅为代表的具有独立创造价值的个体身上，看到了日本开启现代文明的方法启示，提出了“作为方法的亚洲”。以亚洲，尤其是中国为参照，反思日本近代化得失是竹内好企图重建日本现代化主体性的探索路径。
后继者沟口雄三虽不同意竹内好厚中薄日的观点，试图用一种相对平等的理念解读中国近代发展的独特性，但他仍延续了竹内好的治学思路，把中国作为方法，作为世界的构成要素来解读。
从竹内好的“作为方法的亚洲”（1961）到沟口雄三的“作为方法的中国”（1989），日本学者通过确立中国这样一个“他者”进行自我反思与主体建构，在当时的语境下实现了对西方治学方法的突围，提供了一个全新的治学蓝本，刺激和启发了许多中国学者。近十年，国内涌现出一股“作为方法”的热潮，如“作为方法的日本”“作为方法的民国”“作为方法的80年代”“作为方法的乡愁”“作为方法的汉文化圈”……
概括地讲，“作为方法”这个方法论最大的价值在于提供了一个崭新的视野和方法，即借鉴他者，审视他者的经验和启示，推动问题解决。它不鼓励我们削足适履，也反对我们为他人的经验做注脚，而是从我们自身的需求出发，经由异质经验的激发，解决我们自身遇到的难题。
目前，高中语文阅读教学遇到的问题是：横向比较，学生的语文成绩、语文素养并不会因为多上两节课或少上两节课而有明显的差别，导致很多学生不重视语文，轻视语文学科的学习;历时性对比，高中学生的作文水平与初中相比很少有实质性的进步，缺少新观点、新材料与新的写作方法。
如果说多读书中“多”这个相对概念，不是学生从初中到高中作文水平相对恒定的决定性因素，那么则是“读什么”与“怎么读”限制了学生作文水平的提高。以往的语文教学，阅读与写作割裂，让很多学生只会用“读”的思维去读——复述情节，归纳主旨，分析人物，鉴赏语言;用“写”的思维去写——立意准确，主题突出，人物鲜明，事件有波澜，语言优美。这些阅读路径、写作标准，学生早已烂熟于心，可问题是一到实战，一到真正让学生进行创造性的赏析阅读时，学生就不知所措;一到让学生结合新材料或在任务驱动下撰写独立文章时，学生就无话可说。
将“作为方法”的方法论引入整本书阅读教学中，是从教学实践的需求出发，通过阅读他者的经验启示，推动解决“语文课上与不上一个样”“阅读课无法为学生写作提供有益的帮助”这两个问题。
二、阅读如何作为“方法”
学生之所以会误认为“语文课上与不上一个样”，是因为传统的语文课堂以阅读教学为主，而阅读教学的展开又沿袭了陈旧的情节概括、形象分析、主题归纳与语句欣赏四步法，忽略了作家是如何讲故事，如何阐释经验、传达知识、发挥想象力的，教师很少带领学生好好去欣赏作家布局谋篇的才情与能力。作为方法的阅读，以“读得通透，写得晓畅”为旨归，亟须教师建立全新的教学理念，即阅读与写作是一体两面的事。学生既是阅读者，又是写作者。阅读者的任务是发现文中隐藏的骨架;写作者的任务是学习骨架，以制造骨架为基本，想办法添加血肉，给文章增添必要的空间与深度。
综观现当代文学大家，无不将阅读与写作当作一体两面的事。周作人坦言，进入文学的道路，必“真心的先去模仿别人，随后自能从模仿中，蜕化出独特的文学来”[1]。现代文学巨擘鲁迅，也在边读边写中成长。《孔乙己》中语言风格有显克维支的特点，《药》的结尾模仿了安特莱夫的“阴冷”，《狂人日记》深受果戈里的影响，《阿Q正传》采用了夏目漱石的笔法。可见，激活转化思维，重新审视阅读教学，走读写结合的路径是有效的。以阅读为方法，教师在教学中要引领学生做好“五读”。
1.读思想
与学生写作纯粹是为了应付不同，文学大家行文，往往是回答或解决问题的。读大家的创作论，会发现他们都有很强的问题意识，他们希望通过文字去探索、解决纠缠于心的问题。如，鲁迅为了回答“娜拉走后会怎样”，写了《伤逝》;王安忆为了探索老三届学生如何在时代的裹挟下辗转流离，骄傲又不幸地生活，写了《启蒙时代》;郭沫若为了回答儒墨之争，创作了《十批判书》。以往师生在整本书阅读时只关注情节，但作为方法的阅读，首要的是读大家的思想。
挖掘作家的思想，不仅要提炼、参考、引述，还要和作家进行对话。看作家的思想是在什么背景下提出的，他是为了解决或回答哪些问题，哪些问题已经解决了，哪些问题还没有解决。注意问题本身及问题的背景，思考作家的想法、观念、理论是否圆熟，是否有补足的余地。通过阅读、对话，学生不仅掌握了作家的思想，慢慢地自己的思想也会获得提升。
2.读逻辑
以往教议论文时，教师特别强调议论文三要素，结果学生写的议论文都成了“观点+事例”的堆叠物。这就导致阅卷老师读后并没有被学生说服，自然不能给高分，甚至有时学生写着写着陷入了自我怀疑中。这种问题的根源在于学生写的文章缺乏思想与逻辑。
议论文行文的关键，在于让真理在对立与冲突中浮现。所以，好的议论文必然包含三种成分：陈述成分，论说作者的观点;雄辩成分，驳斥相反或对立的观点;规劝成分，说服读者同意并跟随作者的观点。议论文阅读教学时，教师可以引导学生找出这三种成分，分析作者是从哪个角度切入论点的，他的逻辑是如何展开的，是否满足逻辑自洽、他洽与续洽。 3.读架构/叙事
关于叙事的阅读，高中语文阅读课上很少见，却很重要。关注作者表达了什么，有益于提升学生的认知，丰富学生的思维层次，激活学生的创意。关注作者是如何表达，如何呈现事实与想法的，作者布局谋篇的才情和能力，则更能让学生掌握行文的奥秘与布局的诀窍，进而反哺自己的写作。
因而，在整本书阅读教学中，教师要做好启发工作，引领学生读文本架构/叙事。如果是虚构类文本，教师要有意识地问学生谁是叙事者，为什么由他来讲故事，由他来讲故事可靠不可靠;谁是聆听者，这个聆听者是隐含的还是外显的;作者是从哪个视角叙事的，叙事的时间、空间是什么。如果是论述类文本，教师则要引领学生关注作者表达的内容是什么;找出事实、假定、原理、证据，分析它们之间的关系;看作者是如何一步一步得出结论，是通过归纳法、演绎法，还是其他方法。
4.读留白
高中生在阅读时，总是抱持着非黑即白的看法，不理解也不允许存在模糊的中间地带。写作中也如此，总是事无巨细地交代所有细节。这导致他们在阅读或写作时吃了很多暗亏。比如读沈从文的《边城》，他们对翠翠、天保、傩送之间的感情状况追问个不停，一定要得到一个确切的答案，然而这样的执着并没有意义，反而让他们陷入阅读的迷雾中。
真正高明的作家在意的是，哪一项选择才能呈现出人性的复杂与深度。他们深知，最好的滋味就是耐人寻味，有时故意不写关键细节。因而，教师在阅读教学时，要帮助学生克服找寻真相的冲动，多引领学生关注文本的“空缺”，体会留白的精妙;而在指导写作时，则不妨引导学生在作文中使用留白的手法，提升作文质量。
5.读语言
修辞手法，目前高中语文阅读教学还在强调比喻、拟人、排比、夸张、对偶、借代等。作为方法的阅读，以读促写，教师可以引领学生关注广义修辞，如感觉化叙事（参见弗吉尼亚·伍尔夫《墙上的斑点》）、比例尺技法（参见陈黎《小宇宙》），与学生一道探索语言表达的柔韧性。此外，读节奏，也是读语言的切入点。课堂上师生可以将多个文本对照来读，讨论语言节奏对文本表达、文本意蕴生成的影响，拓宽学生的视野。
三、整本书阅读教学的标准探索
理想的整本书阅读教学至少应该包含如下三个标准。
1.由存量知识向增量知识拓展
费孝通先生在《乡土中国》中说：“我并不认为教师的任务是在传授已有的知识，这些学生自己可以从书本上去学习，而主要是在引导学生敢于向未知的领域进军。”[2]笔者深以为然。在进行整本书阅读教学时，教师若仍沿用四步法，讨论情节、主题、人物、语言，意义不大。真正有意义的，是像孙绍振老师说的那样，“从学生的一望而知指出他的一望无知，甚至再望也还是无知”[3]。教师要让学生通过上课收获新知识，获得新启发，提升思维能力，掌握新方法，即由存量知识向增量知识拓展。
2.“走进文学”与“走出文学”相结合
“走进文学”指通过文本细读，掌握文本信息，剖析文本特质。它既含纳了传统语文阅读教学四步法，也包容了“作為方法”的阅读中的“五读”策略。“走出文学”有两个指向，一是关注文学的外部特征，从文化的角度考察文学，思考文学与哲学、社会学、政治学、民族学等学科的联系;二是深入挖掘作家的主体性，捕捉作家自身生命感受的复杂性与艺术创造的可能性。
将“走进文学”与“走出文学”相结合，本质上，就是引导学生读出文本的内涵与外延，这样既有利于学生深入学习，提升语文素养，提高阅读与表达能力，也有利于丰富学生的人文认知，拓宽教育视野，激发学生的社会关怀，帮助他们更好地理解与适应社会。
3.由地方性知识向世界知识拓展
“地方性知识”由美国文化人类学家克利福德·格尔兹提出，“涉及在知识的生成与辩护中所形成的特定的情境”，如文化群体的价值观、立场与视域，“着眼于如何形成知识的具体的情境条件”[4]。整本书阅读教学中，教师可以引领学生思考特定历史条件下的特定区域中的作家的价值追求，依托地方性生存实感与乡土时政经验所形成的文本内涵，升腾起学生心中强烈的乡土关怀，去感受作者的故土忧思，从传统文人的绵绵乡愁到现当代作家的精神还乡;去体会他们带着世界与现代的眼光，重新审视乡土空间的冷峻态度，重新评估乡土价值的理性头脑，重新唤醒乡土文明的热切心愿。
“走向世界”，与世界接轨是当代语文教学的命题之一。我们不满足于以中国为限看待与讨论问题，融入世界、追逐世界潮流，是我们进取的方向。“世界知识”要求教师在教学时要有大局观，引入世界范围内的新材料、新观点、新方法、新理论，带领学生一道了解世界大势，构筑理想的世界观，讨论甚至尝试提出解决世界发展难题的办法。另一方面，从“世界”一词的原始义来看，“世为迁流，界为方位”，“世”指时间，“界”及空间，“世界”形成了我们对时空的感知体系。因而，“世界知识”还指一个去中心的、凸显自我意志的主体性知识类型，是鲁迅所谓的“入于自识，趣于我执，刚愎主己”[5]。
四、结语
读思想、读逻辑、读叙事/架构、读留白、读语言等“五读”策略，是“作为方法”的整本书阅读教学的新路径。它可以克服传统阅读教学读写分离的弊病，拓宽学生信息接收途经，提升他们对经典文本的吸收率及由读到写的转化率。
由存量知识到增量知识，由“走进文学”到“走出文学”，由地方性知识到世界知识，构成了学生“依托—超越”的进阶链条，构筑了他们在具体时空体验中的自我意志，同时，也是“作为方法”的整本书阅读教学可依凭、遵循的三大标准。
参考文献：
[1]周作人.艺术与生活[M].石家庄：河北教育出版社，2002：147-148.
[2]费孝通.乡土中国[M].北京：北京大学出版社，2012：3.
[3]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010：4.
[4]盛晓明.地方性知识的构造[J].哲学研究，2000（12）.
[5]鲁迅.鲁迅全集[M].北京：人民文学出版社，1981：50.
（作者单位：江苏省吴县中学）
（栏目编辑：葛 杰）