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[摘 要] 大学课堂，学什么？科学主义的回答是科学知识；实用主义的回答是生活经验；人文主义的回答是原理、程序和价值判断。人文主义的回答有助于消解科学主义回答引起的工具化倾向和实用主义回答引起的功利化倾向。
[关 键 词] 大学课堂；科学主义；实用主义；人文主义
[中图分类号] G640 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2016）10-0098-02
大学课堂，学什么？科学主义的回答是科学知识；实用主义的回答是生活经验；人文主义的回答是原理、程序和价值判断。不同的回答生成不同的大学课堂图景。科学主义引起课堂工具化倾向，造成大学课堂意义失落；实用主义催生功利化倾向，使大学课堂上充斥着急功近利的浮躁；人文主义能让大学课堂充满生命活力，回归大学教育的本真。
一、科学主义的回答：科学知识
科学的发展和传播，推动了人类文明的进步。近代科学的思想先驱弗兰西斯·培根那句脍炙人口的口号“知识就是力量”肯定了科学的价值，斯宾塞在其论著《论智育、德育和体育》中指出：“什么知识最有价值？一致的答案就是科学。这是从各方面得出的结论。学习科学知识……从它的最广义来看，是所有活动的最好准备。”科学技术终以其不可抵挡的气势突破古典大学专注人文教育的传统，进入大学课堂并成为时代的“宠儿”。青年学生在大学课堂中学习科学知识已经成为一种常识性认知，这一观点的合理性不必赘述，问题在于科学主义的知识观和认识论带来了大学课堂工具化的倾向，造成大学课堂意义的失落。
科学主义，在哲学上是指由于科学的过分膨胀而导致的对科学的工具价值和科学原则的无限扩张，以至视科学为万能。在知识观方面，科学主义坚持科学的方法是一切知识的标准和范例，科学是人类全部文化中最有价值的部分，有关人类生存的所有问题都必须在一切知识的科学化中解决，客观性必须成为人类任何文化存在的基本原则。所以科学主义强调知识的客观真理性、逻辑严密性、外部一致性、解释和预言的准确性，以精确、客观、可量化性、可验证性作为知识的标准。
在这种知识观的影响下，教师成为法定知识的代理人或者推销者，向学生传递指令性的标准知识。学生成为接受既定权威的“容器”。大学课堂上，无论是科学学科、社会学科还是人文学科，教学都呈现出知识化、科学化的倾向——让学生接受经过验证的精准的结论。这正是学生被动学习的深层次原因——对“万能科学”的膜拜抑制了学生自我探索的空间和机会。学生只关心标准答案，只信奉教科书。学生在知识学习中逐渐丧失其主体地位、独立人格乃至自由精神。如此习得的知识难以内化为智慧，外化为力量。
在认识论方面，科学主义强调主客体的截然二分，把包括认识主体在内的一切都对象化，反对主观意志的投入和作用，强调人应当不带感情地认识事物，即客观、冷静、理性地看待自然、社会和人生。这样的科学探索和学习过程“抽象掉了作为过着人的生活的人之本体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中的物所附有的文化特征”，科学理性完全取代了价值理性。当人以客观性、中立性、普遍性的技术知识改造世界时，人也成了技术改造的对象，人的一切也被预置为某种功能性的手段，被看做是执行社会规定的“工具”。
在这种“非人化”认识论的影响下，课堂被工具化，成为生产“工具人”“技术人”的场所。教师与学生仅是构成世界的某个部件，遵循世界的既定规律完成自己的任务，生命的活力与智慧被遮蔽。无涉精神和价值的教学最终将造就“单向度的个人”。
“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能将文化遗产教给年青一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”课堂教学作为教育的基本途径，是教师和学生的生活空间，在这里，学生的生命得以发展和完善，教师得以自我生成，实现自我生命的价值和意义。如果教师成为照搬教材内容的工具，学生成为被动接受知识的“容器”，师生之间只以客观冰冷的知识为中介完成各自的既定任务，缺乏触及心灵的对话，缺乏心领神会的感动和领悟。那么，作为人的情感世界与精神世界在课堂消失了，大学课堂的意义也就由此而失落了。
二、实用主义的回答：生活经验
实用主义是19世纪末至20世纪40年代在美国占主导地位的哲学流派，以此为基础的实用主义教育思想重在探讨教育与社会的关系。一方面确立了经验在教育中的地位，另一方面把教育作为改造社会的工具，强调教育的社会功能。
实用主义知识观的核心是“经验”，实用主义认为经验是人与环境相互作用的结果，“动作和经验或经历形式的紧密联系就是我们所称的经验。毫无联系的动作和毫无联系的体验都不是经验。”这种联系则是人实在的生活、具体的行动和实践。“生活经验”特指与具体的、现实的生活密切相关并有直接影响的经验。经验的意义在于它引起的实际行动和效果。真理不过是一种圆满的经验关系，是具有兑换价值，能产生实际效果的观念。真理性标准在于能否指引人们的行动取得成功，因此杜威的实用主义又被称为“工具主义”。
实用主义方法论的根本原则是一切以效果、功用为标准。“有用便是真理”是实用主义的代表观点，突出了实用主义的核心价值观和基本原则——实用。“实用”则在于远离形上思辨、讲求实际功效。实用主义认为：哲学不从人的行动出发，就会陷入抽象的形而上学，对人的行动无用，对人生也没有实际意义。人的行动的原则是最大的有效性原则。人活动的目的在于取得对人生有意义的、最好的效果和实利。
中国传统文化的实用品格与实用主义有相似之处，即重视真理的实用性、现实性，重视行动、行为，轻视与现实无关的形而上学的抽象思辨。中国传统文化与实用主义一拍即合的“实用”观念迅速得以强化壮大，共同催生了大学课堂的功利倾向。诸如“上大学就是为了找个好工作”“急用急学，不用不学”之类的观点泛滥。大学课堂上，不能直接运用到职业世界中的理论和思想因为被视为“无用”而备受冷落，学生更热衷于职业资格考证。学生更关注回答“怎么做”的方法，忽视回答“为什么”的思想；喜欢能解决实际问题的技能，回避追根溯源的原理。当课堂上没有了求知探索的眼神，没有了启迪智慧的思考，大学终将沦为“职业养成所”。 “理论知识的目的在于真理，实用知识的目的则在于其功用。”以“生活经验”作为大学课堂学习的内容，将导致对基本原理和基础理论的忽视，滋长急功近利的倾向。理论知识和真理本身不具有直接应用的功效，但其体现的是普遍意义的根本规律，具有更加普遍和根本的用途，具有无用之大用的特性。恩格斯说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”科学的进步和技艺的提升更加依赖于理论和理论思维。
“一种教育的目的是哲学性的，而另一种的目的是机械性的。一种要达到普遍的观念，另一种则致力于特殊的和外在的东西。”显然，实用主义的观点是机械性的，“生活经验”正是这种“特殊和外在的东西”。忽视了普遍规律、真理探究的大学课堂降低了大学的品格和高度，且与大学的历史使命和自身理想背道而驰。
三、人文主义的回答：原理、程序、价值判断
人文主义（humanism）一词源自于拉丁文humanistas，humanistas由西塞罗译自希腊文paideia，意指人和人性的品质。古希腊哲学家普罗泰戈拉（Protagoras）所说的“人是万物的尺度”较早地表达了对人性的追求。14世纪中叶，以人文主义为基本精神的文艺复兴运动使人文主义作为哲学思潮正式登上了世界哲学舞台。其基本观点为：人主要是精神的存在，是世界的主体。强调人的价值和尊严，重视人格的陶冶和个性的自由发展。
以人文主义为基础的高等教育哲学认为，大学教育的培养目标在于使人的个性得到自由和谐的发展，培养作为人的人而不是作为工具的人，既发展人的理性，又发展人的非理性。人文主义尊重人的理性，重视认识自然、追求知识，反对蒙昧。科学探索不仅是认识自然的途径，同时还促进学生智力的发展，培养学生推理、批判、思考的能力。人文主义主张通过科学教育发展学生的理智，以获得善于观察、善于沉思的理性生活。人作为精神性的存在，情感、欲望、意志等非理性因素是人的价值和尊严的体现。学生对爱与恨、自由与快乐、痛苦与死亡、道德与价值的内心体验能发展心灵、完善人格。
寻求自身的价值和意义是人之为人的本质。苏格拉底说：“未经审察的人生没有价值。”作为一个有意义、有价值的人必须是“思想者”“情感丰富的人”“技术人才”的有机结合。反映到大学课堂上，即引导学生探索纯粹的知识和学问，使心智与事实联系起来，通过归纳、演绎、想象、验证、批判、反思发展其思维品质；教给学生正确有效的程序、方法和技能，提高学生独立解决问题的能力，扩大其生存和发展空间；帮助学生形成合理的价值观念并进行适当的价值判断，完善其个性修养，提升其精神力量。
具体说来，大学生应该学会思考、操作和沟通。学会思考需要先掌握事物的本质规律和一般原理，以理性获取知识和真理，还应以一定的价值观念作为方向指引，合理审视、评估、调控人的情感、意志和欲望，以实现自然、个体与社会三者的和谐。学会操作需要掌握解决实际问题的程序、方法和技能，积累实践经验，提高动手操作能力。学会沟通使学生有能力将个人的思想组织成系统，整理成清晰的思路和观念，以一定的媒介，如书面语言、口头语言或肢体语言清楚而规范地表达出来，让别人能够理解，并确保沟通中应有的道德素质，如，坦诚、尊重。这样，学生将成长为具有思维力和行动力，具有知识和德行的独立个体。一言概之，为了培养个性完善、能力全面的自由人，大学课堂应该学习原理、程序和价值判断。
人文主义提倡独立思维和自我判断的大学课堂，将学生视为有发展欲望和发展潜能的独立个体，充分尊重人的主体性。师生之间的思想交流和情感互动为课堂带来生机与活力，并丰富师生的精神生活，启发学生的思维，陶冶学生的情操。在知识和真理的探索中发展人的理性，养成智性美德。通过培养解决实际问题的能力和沟通的能力，提升青年学生自我完善、自我发展的机会和空间。
大学“具有四个主要内容：心智的培养；以事实和逻辑证据为基础的客观性；说理的法则而不是权力的法则；广阔的个人自由幅度。”人文主义的回答既涵盖了这四个主要内容，还克服了科学主义和实用主义所带来的弊病，打破了现阶段机械、沉闷、刻板的课堂对师生生命成长的桎梏，使大学课堂充满智慧的碰撞、心灵的沟通、创造的分享。
参考文献：
[1]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆雄，译.上海：上海译文出版社，1988：71.
[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991：3.
[3]约翰·杜威.哲学的改造[M].张颖，译.西安：陕西人民出版社，2004：49.
[4]亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭，译.北京：商务印书馆，1959：34.
[5]纽曼.大学的理想[M].徐辉，译.杭州：浙江教育出版社，2001：32.
[6]布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，2002：10.
[关 键 词] 大学课堂；科学主义；实用主义；人文主义
[中图分类号] G640 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2016）10-0098-02
大学课堂，学什么？科学主义的回答是科学知识；实用主义的回答是生活经验；人文主义的回答是原理、程序和价值判断。不同的回答生成不同的大学课堂图景。科学主义引起课堂工具化倾向，造成大学课堂意义失落；实用主义催生功利化倾向，使大学课堂上充斥着急功近利的浮躁；人文主义能让大学课堂充满生命活力，回归大学教育的本真。
一、科学主义的回答：科学知识
科学的发展和传播，推动了人类文明的进步。近代科学的思想先驱弗兰西斯·培根那句脍炙人口的口号“知识就是力量”肯定了科学的价值，斯宾塞在其论著《论智育、德育和体育》中指出：“什么知识最有价值？一致的答案就是科学。这是从各方面得出的结论。学习科学知识……从它的最广义来看，是所有活动的最好准备。”科学技术终以其不可抵挡的气势突破古典大学专注人文教育的传统，进入大学课堂并成为时代的“宠儿”。青年学生在大学课堂中学习科学知识已经成为一种常识性认知，这一观点的合理性不必赘述，问题在于科学主义的知识观和认识论带来了大学课堂工具化的倾向，造成大学课堂意义的失落。
科学主义，在哲学上是指由于科学的过分膨胀而导致的对科学的工具价值和科学原则的无限扩张，以至视科学为万能。在知识观方面，科学主义坚持科学的方法是一切知识的标准和范例，科学是人类全部文化中最有价值的部分，有关人类生存的所有问题都必须在一切知识的科学化中解决，客观性必须成为人类任何文化存在的基本原则。所以科学主义强调知识的客观真理性、逻辑严密性、外部一致性、解释和预言的准确性，以精确、客观、可量化性、可验证性作为知识的标准。
在这种知识观的影响下，教师成为法定知识的代理人或者推销者，向学生传递指令性的标准知识。学生成为接受既定权威的“容器”。大学课堂上，无论是科学学科、社会学科还是人文学科，教学都呈现出知识化、科学化的倾向——让学生接受经过验证的精准的结论。这正是学生被动学习的深层次原因——对“万能科学”的膜拜抑制了学生自我探索的空间和机会。学生只关心标准答案，只信奉教科书。学生在知识学习中逐渐丧失其主体地位、独立人格乃至自由精神。如此习得的知识难以内化为智慧，外化为力量。
在认识论方面，科学主义强调主客体的截然二分，把包括认识主体在内的一切都对象化，反对主观意志的投入和作用，强调人应当不带感情地认识事物，即客观、冷静、理性地看待自然、社会和人生。这样的科学探索和学习过程“抽象掉了作为过着人的生活的人之本体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中的物所附有的文化特征”，科学理性完全取代了价值理性。当人以客观性、中立性、普遍性的技术知识改造世界时，人也成了技术改造的对象，人的一切也被预置为某种功能性的手段，被看做是执行社会规定的“工具”。
在这种“非人化”认识论的影响下，课堂被工具化，成为生产“工具人”“技术人”的场所。教师与学生仅是构成世界的某个部件，遵循世界的既定规律完成自己的任务，生命的活力与智慧被遮蔽。无涉精神和价值的教学最终将造就“单向度的个人”。
“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能将文化遗产教给年青一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”课堂教学作为教育的基本途径，是教师和学生的生活空间，在这里，学生的生命得以发展和完善，教师得以自我生成，实现自我生命的价值和意义。如果教师成为照搬教材内容的工具，学生成为被动接受知识的“容器”，师生之间只以客观冰冷的知识为中介完成各自的既定任务，缺乏触及心灵的对话，缺乏心领神会的感动和领悟。那么，作为人的情感世界与精神世界在课堂消失了，大学课堂的意义也就由此而失落了。
二、实用主义的回答：生活经验
实用主义是19世纪末至20世纪40年代在美国占主导地位的哲学流派，以此为基础的实用主义教育思想重在探讨教育与社会的关系。一方面确立了经验在教育中的地位，另一方面把教育作为改造社会的工具，强调教育的社会功能。
实用主义知识观的核心是“经验”，实用主义认为经验是人与环境相互作用的结果，“动作和经验或经历形式的紧密联系就是我们所称的经验。毫无联系的动作和毫无联系的体验都不是经验。”这种联系则是人实在的生活、具体的行动和实践。“生活经验”特指与具体的、现实的生活密切相关并有直接影响的经验。经验的意义在于它引起的实际行动和效果。真理不过是一种圆满的经验关系，是具有兑换价值，能产生实际效果的观念。真理性标准在于能否指引人们的行动取得成功，因此杜威的实用主义又被称为“工具主义”。
实用主义方法论的根本原则是一切以效果、功用为标准。“有用便是真理”是实用主义的代表观点，突出了实用主义的核心价值观和基本原则——实用。“实用”则在于远离形上思辨、讲求实际功效。实用主义认为：哲学不从人的行动出发，就会陷入抽象的形而上学，对人的行动无用，对人生也没有实际意义。人的行动的原则是最大的有效性原则。人活动的目的在于取得对人生有意义的、最好的效果和实利。
中国传统文化的实用品格与实用主义有相似之处，即重视真理的实用性、现实性，重视行动、行为，轻视与现实无关的形而上学的抽象思辨。中国传统文化与实用主义一拍即合的“实用”观念迅速得以强化壮大，共同催生了大学课堂的功利倾向。诸如“上大学就是为了找个好工作”“急用急学，不用不学”之类的观点泛滥。大学课堂上，不能直接运用到职业世界中的理论和思想因为被视为“无用”而备受冷落，学生更热衷于职业资格考证。学生更关注回答“怎么做”的方法，忽视回答“为什么”的思想；喜欢能解决实际问题的技能，回避追根溯源的原理。当课堂上没有了求知探索的眼神，没有了启迪智慧的思考，大学终将沦为“职业养成所”。 “理论知识的目的在于真理，实用知识的目的则在于其功用。”以“生活经验”作为大学课堂学习的内容，将导致对基本原理和基础理论的忽视，滋长急功近利的倾向。理论知识和真理本身不具有直接应用的功效，但其体现的是普遍意义的根本规律，具有更加普遍和根本的用途，具有无用之大用的特性。恩格斯说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”科学的进步和技艺的提升更加依赖于理论和理论思维。
“一种教育的目的是哲学性的，而另一种的目的是机械性的。一种要达到普遍的观念，另一种则致力于特殊的和外在的东西。”显然，实用主义的观点是机械性的，“生活经验”正是这种“特殊和外在的东西”。忽视了普遍规律、真理探究的大学课堂降低了大学的品格和高度，且与大学的历史使命和自身理想背道而驰。
三、人文主义的回答：原理、程序、价值判断
人文主义（humanism）一词源自于拉丁文humanistas，humanistas由西塞罗译自希腊文paideia，意指人和人性的品质。古希腊哲学家普罗泰戈拉（Protagoras）所说的“人是万物的尺度”较早地表达了对人性的追求。14世纪中叶，以人文主义为基本精神的文艺复兴运动使人文主义作为哲学思潮正式登上了世界哲学舞台。其基本观点为：人主要是精神的存在，是世界的主体。强调人的价值和尊严，重视人格的陶冶和个性的自由发展。
以人文主义为基础的高等教育哲学认为，大学教育的培养目标在于使人的个性得到自由和谐的发展，培养作为人的人而不是作为工具的人，既发展人的理性，又发展人的非理性。人文主义尊重人的理性，重视认识自然、追求知识，反对蒙昧。科学探索不仅是认识自然的途径，同时还促进学生智力的发展，培养学生推理、批判、思考的能力。人文主义主张通过科学教育发展学生的理智，以获得善于观察、善于沉思的理性生活。人作为精神性的存在，情感、欲望、意志等非理性因素是人的价值和尊严的体现。学生对爱与恨、自由与快乐、痛苦与死亡、道德与价值的内心体验能发展心灵、完善人格。
寻求自身的价值和意义是人之为人的本质。苏格拉底说：“未经审察的人生没有价值。”作为一个有意义、有价值的人必须是“思想者”“情感丰富的人”“技术人才”的有机结合。反映到大学课堂上，即引导学生探索纯粹的知识和学问，使心智与事实联系起来，通过归纳、演绎、想象、验证、批判、反思发展其思维品质；教给学生正确有效的程序、方法和技能，提高学生独立解决问题的能力，扩大其生存和发展空间；帮助学生形成合理的价值观念并进行适当的价值判断，完善其个性修养，提升其精神力量。
具体说来，大学生应该学会思考、操作和沟通。学会思考需要先掌握事物的本质规律和一般原理，以理性获取知识和真理，还应以一定的价值观念作为方向指引，合理审视、评估、调控人的情感、意志和欲望，以实现自然、个体与社会三者的和谐。学会操作需要掌握解决实际问题的程序、方法和技能，积累实践经验，提高动手操作能力。学会沟通使学生有能力将个人的思想组织成系统，整理成清晰的思路和观念，以一定的媒介，如书面语言、口头语言或肢体语言清楚而规范地表达出来，让别人能够理解，并确保沟通中应有的道德素质，如，坦诚、尊重。这样，学生将成长为具有思维力和行动力，具有知识和德行的独立个体。一言概之，为了培养个性完善、能力全面的自由人，大学课堂应该学习原理、程序和价值判断。
人文主义提倡独立思维和自我判断的大学课堂，将学生视为有发展欲望和发展潜能的独立个体，充分尊重人的主体性。师生之间的思想交流和情感互动为课堂带来生机与活力，并丰富师生的精神生活，启发学生的思维，陶冶学生的情操。在知识和真理的探索中发展人的理性，养成智性美德。通过培养解决实际问题的能力和沟通的能力，提升青年学生自我完善、自我发展的机会和空间。
大学“具有四个主要内容：心智的培养；以事实和逻辑证据为基础的客观性；说理的法则而不是权力的法则；广阔的个人自由幅度。”人文主义的回答既涵盖了这四个主要内容，还克服了科学主义和实用主义所带来的弊病，打破了现阶段机械、沉闷、刻板的课堂对师生生命成长的桎梏，使大学课堂充满智慧的碰撞、心灵的沟通、创造的分享。
参考文献：
[1]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆雄，译.上海：上海译文出版社，1988：71.
[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991：3.
[3]约翰·杜威.哲学的改造[M].张颖，译.西安：陕西人民出版社，2004：49.
[4]亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭，译.北京：商务印书馆，1959：34.
[5]纽曼.大学的理想[M].徐辉，译.杭州：浙江教育出版社，2001：32.
[6]布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，2002：10.