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新课程改革实施以来，中学作文教学取得了较快的进展，在一定程度上改变了过去作文教学时教师“三无”（教师教学的“无序”、“无招”、“无人”——忽视学生的生活实际）、学生“三无”（学生作文的“无内容”、“无章法”、“无自我”）的状态。但“一刀切”现象依然在中学作文教学实际中普遍存在着，教师过分强调学生写作能力同步训练的重要：命题单一，指导统一，批改划一，讲评归一，往往用一个标准、一套模式、一种方法、一条思路去要求全体学生，指导全班几十名学生的作文训练。这样一来，既忽视了学生作文水平的个体差异，又使全班作文“千人一面”，难以讨人喜欢。
如何解决这些问题，进而提高作文教学水平，帮助不同层次的学生共同进步，这需要广大语文教师的积极探索和投身实践。笔者根据自身的教学体会及经常调研时的思考认为，重视学生作文个体的差异性，精心实施分层作文教学，不失为解决这些问题的有效途径。
中学作文教学普遍存在着这样的现象：有部分学生已经可以写出文从字顺的质量较高的作文，有部分学生能写点在组织构架上基本完整的片段，也有不少的学生只能写些很不完整的小片段。学生作文的差异是客观存在的，它不以人的意志为转移，面对差异，任何整齐划一的做法都是注定要失败的。正确的选择应该是正视差异，区别对待差异，把差异当作一种资源来开发，这样才能把《语文课程标准》落到实处。《语文课程标准》指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生的身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲……”要关注学生的个体差异和不同需求，就要尊重学生不同的学习能力层次和不同的学习需求，激发学生的主动意识和进取精神，鼓励学生选择适合自己的表达方式。如此，则必须因材施教，实施作文分层教学。
作文分层教学就是根据班级学生写作水平等方面的差异，对他们进行分层分类组合，按不同的分类确立分层的提高目标、布置分层的写作内容并提出有关写作要求、进行分层的写作指导、对作文开展分层的评价，以激发全体学生的写作兴趣，借以提高班级学生整体写作水平的作文教学方法。
分层组合
对学生的层次不能单纯地以学习成绩为依据来机械地划分，而应按照科学的标准（笔者认为“语文课程标准”是权威、科学的分层依据），在全面分析研究学生综合素质（学生原有的认知、能力、情感、态度等因素以及语言上、生活阅历上、写作技巧上的差异等）的基础上，比较客观地把学生分为A、B、C三层：A层是对作文比较感兴趣、对主要文体较能熟练把握的学生。B层指对作文不是特别感兴趣、只是被动地完成作文任务的学生。C层学生指不愿、害怕、不会写作文的学生，他们往往不能完成作文任务，或是勉强凑足字数，不能符合题意，语言表意不明，更谈不上思想性与文学性。
学生分层后还要组合，组合就是把A、B、C三层的学生按AABBCC式组合成六人的学习小组，这样组合的目的就是让学生在互助合作中相互学习、取长补短，逐渐缩小差距，以强带弱共同提高。因为同龄人的观点、想法更接近，评改作文的角度跟老师的不尽一样，他们往往能从同学身上获得许多老师所不能给他们的东西。另外，这样的组合形式更有利于对有同一类型问题的学生进行辅导，能照顾到两头，节省时间，提高效率。
为了保护学生的自尊心，增强学生的自信心和学习的成功感，对分层组合的学生应实行动态管理——教师以赏识的眼光给学生以良好的期望，当期望效应发生后，及时调整学生层次，帮助其取得更大的进步。
分层标高
根据学生的差异，可以给学生制定三个不同层次的目标。
基本目标。这是根据教材的基本要求所制定的，是每一个学生都应该达到的基本要求。C层的学生只要达到这一目标就可以了。如：教师布置的作文能完篇，语句大都能表达意思，字数能符合要求等等。
中级目标。在基本目标的基础上制定更高一层的目标（如：语言通顺，叙述清楚，结构层次清晰，中心明确等），以适应B层学生的需求。
高级目标。这一目标是为A层学生制定的，鼓励学生在作文中冒尖。有了这些目标，一方面学生能根据自己的水平进行选择，另一方面老师也可以因人而异地进行检查和指导。
这样的目标分层，有利于班级学生作文水平由低级向高级的发展。
分层设题
分层设题即题目制定要有多元性。
为了让每个学生都有话好写，命题应从学生的角度出发，在形式上做到自由活泼、灵活多样，提倡自由命题式。教师针对学生熟悉的生活题材，提出作文的范围和要求，放手让学生自拟题目。让学生选择自己感兴趣的，感触比较深的，能充分发挥创造性和想象力的、展示才华的内容写。为了体现学生的主体性，可让每位学生都参与题目的制定，使每位学生都能根据自己在知识、技能、情感、价值观等方面的特点寻找适合自身发展的题目。这样就为不同层次的学生的发展提供了广阔的空间，使水平高的学生在一般水平上得以提高。也为C层学生的成功开了绿灯。当然，把设题权完全放给学生是不现实也不科学的，为避免这种现象的出现，教师可以自助餐的方式以一周或两周为单位对作文量的差异做些要求。如一类作业：（1）每天进行课外阅读，并写1页读书笔记；（2）每周完成3至4篇随笔；（3）每周完成1篇大作文；（4）有好的文章要主动投稿。二类作业：（1）坚持课外阅读；（2）每周完成2至3篇日记；（3）每两周完成1篇大作文。三类作业：（1）读自己喜欢的课外读物；（2）写周记；（3）每两周完成1篇大作文。
这样的任务安排，能让A、B、C三层学生根据自己的情况灵活地选择适量的作文任务，既不会给学困生太大的压力，又能使优等生有更大的发展空间。
分层指导
作文写前指导要针对学生实际，因人而异。一般说来，对写作能力强的学生，要充分发挥他们写作的主动性，尽量让他们独立作文，指导的重点放在思想的点拨上，而对其布局谋篇、遣司造句一般不作指导。对写作能力差的学生，应重视基本功的训练，必要时还要帮助他们首先认定目标、捕获材料，然后制定目标，筛选材料，最后解决组材及用词造句方面的困难，由扶到放，逐步提高要求。对具有发散性思维品质的学生，在指导时要侧重于帮助他们对材料进行精加工，使他们认识到材料之间的内在联系和材料背后蕴藏的意义。对具有集中性思维品质的学生，则要启发他们展开想象和联想，帮助他们广泛占有材料，并引导他们从不同角度来分析、处理材料。 分层评价
长期以来，作文批改评价都成定势，由教师一人承包，往往是教师费尽心思认认真真帮孩子改这改那，错别字改出来，病句改通顺，并在遣词造句、结构、立意上提出建议，可本子发到学生手中，学生并不细看，好的也只关心等第，这样实际失去了批改的意义，对学生习作没有起到应有的促进、提高的作用。
作文教学注重学生的个性差异，在评价环节上最好的方法是让学生互评互议。这样就能以学生为主体，真正调动学生的积极性，发挥其主体作用。当然学生自己修改作文也得有教师的指导。如教师在评价前，把作文的评价标准、量分依据提前印发给同学，同时建议学生把所评的意见和改动之处一律用铅笔书写，原作者可提出不同看法，以相互切磋。教师还要引导学生睁大眼睛多看别人的成功和进步，对欠缺之处则以商量的语气提出修改建议。为调动学生评价的积极性，教师还可要求每个评价小组推荐你认为最佳的文章或精彩的语句，并加以简析。一般而言，学生对同龄学生的批改很感兴趣，也十分重视，因此对批改人的评价会进行再思考，有感要发的地方自会质疑，互相商讨；对达不成共识的还会一起找老师理论。如此坚持下去，学生的习作能力何愁提不高呢？
自然，学生互改后，他们很想知道自己与评改的人谁的想法更好一些，所以对教师的总评也开始重视起来。因此教师在总结评价时，可对写作者、评改者分别给予评价。在打总的等第时，可前面注明写作人的成绩，后面注明批改人的成绩，并写出自己的综合性意见。在评价C层学生的作文与批改时，更要以激励为主，使他们产生信心、保持兴趣。要知道：多一些表扬，就会多出一些写作天才；多一些激励，就会多出一些作文能手。而对优等生评价时，则激励与建议兼而有之，使他们有目标可循，去努力、去改进，去创新。教师可将改得特别好的作文张贴在墙上，使批改人今后作文更主动积极。对于C层学生只要有点滴的进步都要加星，对优等生要不吝打高分，以充分调动学生写作的积极性，使人人看到进步，个个享受到成功的乐趣。
一个哲学家曾经说过：“当我们顺应人的天性来做事的时候，一切将变得非常简单。”分层作文教学正是从学生实际出发，顺应一些学生怕作文的心理，采用因人而宜的分类写作的方法，能使更多的学生体会到成功的喜悦，有利于学生的心理健康，有助于最大限度调动学生的学习语文的积极性，挖掘他们内在的潜能。作文分层教学法还可以使教师在备课、上课、作业布置等环节得到优化，更有针对性，真正体现因材施教，同时也减轻了学生负担，发挥了学生的自主性，便于提高学生的能力，更好地使学生将来成为社会的有用之才，不失为一种作文教学的有效途径。
吕振中，语文特级教师，现居安徽阜阳。责任编校：舒 坦
如何解决这些问题，进而提高作文教学水平，帮助不同层次的学生共同进步，这需要广大语文教师的积极探索和投身实践。笔者根据自身的教学体会及经常调研时的思考认为，重视学生作文个体的差异性，精心实施分层作文教学，不失为解决这些问题的有效途径。
中学作文教学普遍存在着这样的现象：有部分学生已经可以写出文从字顺的质量较高的作文，有部分学生能写点在组织构架上基本完整的片段，也有不少的学生只能写些很不完整的小片段。学生作文的差异是客观存在的，它不以人的意志为转移，面对差异，任何整齐划一的做法都是注定要失败的。正确的选择应该是正视差异，区别对待差异，把差异当作一种资源来开发，这样才能把《语文课程标准》落到实处。《语文课程标准》指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生的身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲……”要关注学生的个体差异和不同需求，就要尊重学生不同的学习能力层次和不同的学习需求，激发学生的主动意识和进取精神，鼓励学生选择适合自己的表达方式。如此，则必须因材施教，实施作文分层教学。
作文分层教学就是根据班级学生写作水平等方面的差异，对他们进行分层分类组合，按不同的分类确立分层的提高目标、布置分层的写作内容并提出有关写作要求、进行分层的写作指导、对作文开展分层的评价，以激发全体学生的写作兴趣，借以提高班级学生整体写作水平的作文教学方法。
分层组合
对学生的层次不能单纯地以学习成绩为依据来机械地划分，而应按照科学的标准（笔者认为“语文课程标准”是权威、科学的分层依据），在全面分析研究学生综合素质（学生原有的认知、能力、情感、态度等因素以及语言上、生活阅历上、写作技巧上的差异等）的基础上，比较客观地把学生分为A、B、C三层：A层是对作文比较感兴趣、对主要文体较能熟练把握的学生。B层指对作文不是特别感兴趣、只是被动地完成作文任务的学生。C层学生指不愿、害怕、不会写作文的学生，他们往往不能完成作文任务，或是勉强凑足字数，不能符合题意，语言表意不明，更谈不上思想性与文学性。
学生分层后还要组合，组合就是把A、B、C三层的学生按AABBCC式组合成六人的学习小组，这样组合的目的就是让学生在互助合作中相互学习、取长补短，逐渐缩小差距，以强带弱共同提高。因为同龄人的观点、想法更接近，评改作文的角度跟老师的不尽一样，他们往往能从同学身上获得许多老师所不能给他们的东西。另外，这样的组合形式更有利于对有同一类型问题的学生进行辅导，能照顾到两头，节省时间，提高效率。
为了保护学生的自尊心，增强学生的自信心和学习的成功感，对分层组合的学生应实行动态管理——教师以赏识的眼光给学生以良好的期望，当期望效应发生后，及时调整学生层次，帮助其取得更大的进步。
分层标高
根据学生的差异，可以给学生制定三个不同层次的目标。
基本目标。这是根据教材的基本要求所制定的，是每一个学生都应该达到的基本要求。C层的学生只要达到这一目标就可以了。如：教师布置的作文能完篇，语句大都能表达意思，字数能符合要求等等。
中级目标。在基本目标的基础上制定更高一层的目标（如：语言通顺，叙述清楚，结构层次清晰，中心明确等），以适应B层学生的需求。
高级目标。这一目标是为A层学生制定的，鼓励学生在作文中冒尖。有了这些目标，一方面学生能根据自己的水平进行选择，另一方面老师也可以因人而异地进行检查和指导。
这样的目标分层，有利于班级学生作文水平由低级向高级的发展。
分层设题
分层设题即题目制定要有多元性。
为了让每个学生都有话好写，命题应从学生的角度出发，在形式上做到自由活泼、灵活多样，提倡自由命题式。教师针对学生熟悉的生活题材，提出作文的范围和要求，放手让学生自拟题目。让学生选择自己感兴趣的，感触比较深的，能充分发挥创造性和想象力的、展示才华的内容写。为了体现学生的主体性，可让每位学生都参与题目的制定，使每位学生都能根据自己在知识、技能、情感、价值观等方面的特点寻找适合自身发展的题目。这样就为不同层次的学生的发展提供了广阔的空间，使水平高的学生在一般水平上得以提高。也为C层学生的成功开了绿灯。当然，把设题权完全放给学生是不现实也不科学的，为避免这种现象的出现，教师可以自助餐的方式以一周或两周为单位对作文量的差异做些要求。如一类作业：（1）每天进行课外阅读，并写1页读书笔记；（2）每周完成3至4篇随笔；（3）每周完成1篇大作文；（4）有好的文章要主动投稿。二类作业：（1）坚持课外阅读；（2）每周完成2至3篇日记；（3）每两周完成1篇大作文。三类作业：（1）读自己喜欢的课外读物；（2）写周记；（3）每两周完成1篇大作文。
这样的任务安排，能让A、B、C三层学生根据自己的情况灵活地选择适量的作文任务，既不会给学困生太大的压力，又能使优等生有更大的发展空间。
分层指导
作文写前指导要针对学生实际，因人而异。一般说来，对写作能力强的学生，要充分发挥他们写作的主动性，尽量让他们独立作文，指导的重点放在思想的点拨上，而对其布局谋篇、遣司造句一般不作指导。对写作能力差的学生，应重视基本功的训练，必要时还要帮助他们首先认定目标、捕获材料，然后制定目标，筛选材料，最后解决组材及用词造句方面的困难，由扶到放，逐步提高要求。对具有发散性思维品质的学生，在指导时要侧重于帮助他们对材料进行精加工，使他们认识到材料之间的内在联系和材料背后蕴藏的意义。对具有集中性思维品质的学生，则要启发他们展开想象和联想，帮助他们广泛占有材料，并引导他们从不同角度来分析、处理材料。 分层评价
长期以来，作文批改评价都成定势，由教师一人承包，往往是教师费尽心思认认真真帮孩子改这改那，错别字改出来，病句改通顺，并在遣词造句、结构、立意上提出建议，可本子发到学生手中，学生并不细看，好的也只关心等第，这样实际失去了批改的意义，对学生习作没有起到应有的促进、提高的作用。
作文教学注重学生的个性差异，在评价环节上最好的方法是让学生互评互议。这样就能以学生为主体，真正调动学生的积极性，发挥其主体作用。当然学生自己修改作文也得有教师的指导。如教师在评价前，把作文的评价标准、量分依据提前印发给同学，同时建议学生把所评的意见和改动之处一律用铅笔书写，原作者可提出不同看法，以相互切磋。教师还要引导学生睁大眼睛多看别人的成功和进步，对欠缺之处则以商量的语气提出修改建议。为调动学生评价的积极性，教师还可要求每个评价小组推荐你认为最佳的文章或精彩的语句，并加以简析。一般而言，学生对同龄学生的批改很感兴趣，也十分重视，因此对批改人的评价会进行再思考，有感要发的地方自会质疑，互相商讨；对达不成共识的还会一起找老师理论。如此坚持下去，学生的习作能力何愁提不高呢？
自然，学生互改后，他们很想知道自己与评改的人谁的想法更好一些，所以对教师的总评也开始重视起来。因此教师在总结评价时，可对写作者、评改者分别给予评价。在打总的等第时，可前面注明写作人的成绩，后面注明批改人的成绩，并写出自己的综合性意见。在评价C层学生的作文与批改时，更要以激励为主，使他们产生信心、保持兴趣。要知道：多一些表扬，就会多出一些写作天才；多一些激励，就会多出一些作文能手。而对优等生评价时，则激励与建议兼而有之，使他们有目标可循，去努力、去改进，去创新。教师可将改得特别好的作文张贴在墙上，使批改人今后作文更主动积极。对于C层学生只要有点滴的进步都要加星，对优等生要不吝打高分，以充分调动学生写作的积极性，使人人看到进步，个个享受到成功的乐趣。
一个哲学家曾经说过：“当我们顺应人的天性来做事的时候，一切将变得非常简单。”分层作文教学正是从学生实际出发，顺应一些学生怕作文的心理，采用因人而宜的分类写作的方法，能使更多的学生体会到成功的喜悦，有利于学生的心理健康，有助于最大限度调动学生的学习语文的积极性，挖掘他们内在的潜能。作文分层教学法还可以使教师在备课、上课、作业布置等环节得到优化，更有针对性，真正体现因材施教，同时也减轻了学生负担，发挥了学生的自主性，便于提高学生的能力，更好地使学生将来成为社会的有用之才，不失为一种作文教学的有效途径。
吕振中，语文特级教师，现居安徽阜阳。责任编校：舒 坦