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摘要：伴随语文“言语运用”的本体地位得到澄清，“教什么”已在一定程度上明确，“怎么教”正成为实践“言语运用”努力的方向。本文从象格思维的视角出发，以此审视当下习作教学，阐释“象”的隐遁、“格”的式微遮蔽了言语表达的本质，从而实现“格”的定位、触摸“象”的存在、回归“用”的实践，并以此丰富“随文象格习作”课程，进而抵达语用的澄明之境。
关键词：象格思维 随文象格习作 言语表现 澄明之境
引言
当下，语文“言语运用”的本体地位已得到澄清，“教什么”已在一定程度上明确，“怎么教”正成为实践“言语运用”努力的方向。像格习作，即让儿童在言语实践中，观“物”取“象”，依“格”举“象”，“象”“格”相融，从而实现“言”的生长、“意”的丰赡、“用”的价值。实践证明，“象格思维”指导下的言语表达，不仅切合朴素的哲学，还契合表达的规律、吻合教学的本质、适合儿童的心理，为小学阶段的言语表达实践指明了方向，开辟了路径。
一、学情把叩，实现“格”的定位
“格”是“象格习作”的起点和关键，实施“象格习作”的第一步就是“格”的建立。自上世纪末，“格”的教学备受责难，一度被“感悟”“创新”所取代，人们谈“格”色变。强调“格”则成为扼杀儿童创造力的罪魁祸首，隐藏“格”则孩子的表达寸步难行。殊不知“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”因仿自“落花与芝盖同飞，杨柳共春旗一色”而流传千古;鲁迅因模仿“先前看过的百来篇外国作品”而成一代文豪。他们尚且如此，何况正处于言语起步阶段的儿童。
一篇文章往往蕴含造句、构段、谋篇等多种特殊的言语表达“格”，这就需要在教学中立足文本，梳理“格”的存在，建立“格”的集合。单位时间的教学内容是有限的，一节课容纳1-2个“格”足矣。因此，在建立“格”的集合后，需要对“格”进行筛选，确定教学内容。笔者认为应该从文本个性、编者意图以及学生的学习需求等方面去定位“格”的样本，实施教学。依据文本个性，通过研究发现“特点在前比喻格”“特点在后比喻格”“先概括后具体的构段格”“总分总的谋篇格”在以前的文本中均有体现，不能充分体现本文的表达特色;而“连续拟人格”“先写景后写人的构段格”“写景的季节变换格”更具文本个性。删去共性的表达“格”，留下个性的表达“格”，“格”的集合进一步缩小。
以苏教版六年级下册《烟台的海》为例，文本特殊表达“格”梳理如下：造句的“格”体现在“特点在前比喻格”“特点在后比喻格”和“连续拟人格”;构段“格”体现在“先概括后具体格”和“先写景后写人格”;而谋篇“格”则体现在“整体上的总分总格”和“写景的季节变换格”。本单元四篇课文，《长江之歌》是诗歌，《三亚落日》指向景色一日变化，《烟台的海》指向景色四季变化，《记金华的双龙洞》指向移步换景。四篇课文，各有不同指向。显然，编者编入《烟台的海》就是指向季节变换格的学习，这应该成为教学的重点。同时，这也符合低年级指向句、中年级指向段、高年级指向篇的“教”在“学”的起点上，才是最适宜的。文本中“先写景后写人”的构段方式，具有散文笔法，儿童很难模仿，或因缺乏丰富的生活经验，无法建立相应的“象”而不适宜在小学阶段迁移。“格”是言语的表达形式，只有形而上的认识它，才能进行形而下的实践。而“连续拟人格”的学习，则正是儿童所需。此前，学生已经学过基本的拟人方法，在本单元的练习中还将继续学习这种特殊的格式。最终，我们可以将教学内容定位在“写景的季节变换格”重点学习和“连续拟人格”次要学习上。这样，在教学中教师就可以依格而教，学生可以依格而作，教学活动从而走向简约、清晰。
二、指向聚焦，触摸“象”的存在
儿童思维是从形象向抽象不断发展的过程，低年级儿童对现实生活缺乏感知，但他们善于想象。儿童的言语表达是“意”的流露、“象”的创作。然则，课堂上，我们可曾清晰地引导孩子发现“象”的存在？可曾用清晰的方法去引领孩子触摸“象”的存在？充满个性的“象”的隐遁，表达只能与儿童渐行渐远，百口同音、千篇一律的文章屡见不鲜。写作心理学认为由“象”到“意”的转化是“本”，由“意”向“文”的转化是“末”，舍本而逐末，言语表达，焉能不陷入困境？因此，低年级应从写“想象”入手，降低难度，让他们易于动笔，乐于表达。中年级儿童，身心发展到了一个新的水平，可以感知周围的世界，这时就“要把周围现实的画面印入儿童的潜意识里去，让他们认识周围世界的表象。”即，中年级应以写“实象”为主，并进行严格、系统的训练。高年级开始进入真正意义上的语文课程习作教学阶段。
“象”是“言”和“意”的中介，是“格”所要表现的内容。儿童在运用语言描述事物时，表象越清晰、越稳定，表达就越具体越生动。也就是说“象”越清晰、越立体，“格”的表现就越鲜明。因此，在“格”确立后，就需要引导学生用视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉和心觉等“六觉”多维度观察、体悟“象”的存在，提高“立象”的质量。下面是学生仿照课文《石榴》所写的《桔子》片断：“剥开深绿色的外衣，只见月牙般的瓣儿紧紧簇拥在一起，黄色的瓣儿配上白色的丝儿，煞是好看。剥下一瓣放入口中嚼嚼，酸溜溜、甜津津的，顿时感到爽口极了。”可谓达到了形神兼具的效果。所以我们说，儿童的言语表达是“意”的流露、“象”的创作。
上述“桔子”片断的仿写，短短66个字，让人回味无穷，就是因为作者调动了视觉、味觉、触觉写出了三种颜色、一种形态、两种味道、一种触感，其描写生动形象，给人留下了深刻印象。“六觉”所指向的是语言、动作、心理、表情、肖像等这些具体可感的范畴，这既符合言语表达的规律，也顺应儿童的思维。可见，从“想象”到“实象”再到“印象”，环环相扣，步步发展，形成了一个从低到高的“象”的“升级链”，只要恪守这个“升级链”，儿童就能表达出个性的“象”。因为，儿童在用语言描述客观事物的时候，必须在脑子里形成对该事物真实而较为明确、稳定的表象，并使表象和概念结合起来，才有可能选用适当的词语、句式等写出具体生动的形象，这也正是“象格思维”中“象”的价值所在。 三、言语跟进，回归“用”的实践
立足象格思维，审视名师课堂，可以发现：无论是“情境作文”，还是“童漫”作文，亦或“童化作文”等，都有“象”的影子、“格”的种子。“象”主表达内容，“格”主表达形式，“象”“格”相融，搭建言语表达的桥梁。“格”蕴含着言语内在的逻辑，“象”孕育着言语表达之“意”（思想）。言语表达是言语逻辑、思想和语言的高度统一。著名教育家章熊先生曾指出写作的一般心理流程：产生写作动机——搜索、提取信息，形成表象——激活、捕捉储存的写作模式——语言表达——回顾与完善。可见，从“产生写作动机”到“语言表达”，中间要经过“搜索、提取信息，形成表象”“激活、捕捉储存的写作模式”这两道程序，而“搜索、提取信息，形成表象”正对应“随文象格习作”中“象”的建立，“激活、捕捉储存的写作模式”正对应“随文象格习作”中“格”的学习。可见，“象格思维”契合表达的基本规律。
因此，指导言语表达，除了建格、立象、依格而作之外，语言的同步发展必不可少。对学生已经掌握的词语，教师必须想方设法去激活它，让学生方便提取。如在连续动作“格”的训练中，我们可以先作出拧、捏、弹、挤、压、推、拉的动作，让学生说出相应的词语，接着再取出墨水瓶给钢笔吸水，让学生仔细观察并依照“连续动作格”用语言表达出来。这样，激活了学生的词语库，学生的表达才能更加贴切。对学生“未知”的词语，教师必须相机教授，将之输入儿童的词语库，帮助学生建立相应的概念，并使概念和“象”联系起来，否则无法用语言准确表述“象”。以下是笔者执教“细节近景格”的片断：
师：同学们，刚才我们学习了“细节近景格”;现在，请你从形、色、味、触等多方面观察，看看这两朵花有什么不同呢？
生：一朵花还是花骨朵，一朵花完全开了，露出了黄黄的，像丝一样的东西。
师：你观察得真仔细，“黄黄的，像丝一样的东西”那叫“花蕊”。（板书：花蕊）其他部分还有不同吗？
生：一朵花的杆上有尖尖的、三角形的刺，另一朵花的杆上没有刺。
师：你说的“杆”叫“花茎”，是花与根连接的部分。（板书：花茎）
……（之后，“学生依格而作”。）
教学中的“花蕊”、“花茎”都是学生词语库中所没有的，教师予以教授，帮助学生建立“花蕊”、“花茎”的概念，并使这些概念和所见到、所要表达的“象”对应起来。这样，表达时语言就准确而简洁。
结语
实践中我们应该从课程的角度，不断丰富和发展“随文象格习作”的课程内涵、操作程序和资源，让其成为更加科学、更加适合儿童言语表达的课程资源。同时，我们还应该以“开放”的视野、“开阔”的胸怀、“融合”的思维，去接纳“随文象格习作”以外的教学方法和策略，吸收他们的优点为“我”所用，只有这样才能抵达儿童言语表达的澄明之境，并不断地丰赡象格习作的课程。语
参考文献
[1]朱晓进.著名特级教师教学思想录[M]. 南京：江苏教育出版社，2012.
[2]施茂枝.语文教学：学科逻辑与心理逻辑[M]. 北京：教育科学出版社，2013.
[3]常青.分格作文法[M].北京：教育科学出版社，1997.
[4]刘春文.微格作文解码[M].哈尔滨：黑龙江教学出版社，2013.
[5]吴立岗.苏联教育家改革语文教学的理论与实验[M].上海：上海教育出版社，1998.
[6]沃斯，德莱顿.学习的革命[M].顾瑞英，陈标，许静，译.上海：上海三联书店，1998.
[7]欧加刚.语文：为表现而教[M].南京：南京大学出版社，2013.
关键词：象格思维 随文象格习作 言语表现 澄明之境
引言
当下，语文“言语运用”的本体地位已得到澄清，“教什么”已在一定程度上明确，“怎么教”正成为实践“言语运用”努力的方向。像格习作，即让儿童在言语实践中，观“物”取“象”，依“格”举“象”，“象”“格”相融，从而实现“言”的生长、“意”的丰赡、“用”的价值。实践证明，“象格思维”指导下的言语表达，不仅切合朴素的哲学，还契合表达的规律、吻合教学的本质、适合儿童的心理，为小学阶段的言语表达实践指明了方向，开辟了路径。
一、学情把叩，实现“格”的定位
“格”是“象格习作”的起点和关键，实施“象格习作”的第一步就是“格”的建立。自上世纪末，“格”的教学备受责难，一度被“感悟”“创新”所取代，人们谈“格”色变。强调“格”则成为扼杀儿童创造力的罪魁祸首，隐藏“格”则孩子的表达寸步难行。殊不知“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”因仿自“落花与芝盖同飞，杨柳共春旗一色”而流传千古;鲁迅因模仿“先前看过的百来篇外国作品”而成一代文豪。他们尚且如此，何况正处于言语起步阶段的儿童。
一篇文章往往蕴含造句、构段、谋篇等多种特殊的言语表达“格”，这就需要在教学中立足文本，梳理“格”的存在，建立“格”的集合。单位时间的教学内容是有限的，一节课容纳1-2个“格”足矣。因此，在建立“格”的集合后，需要对“格”进行筛选，确定教学内容。笔者认为应该从文本个性、编者意图以及学生的学习需求等方面去定位“格”的样本，实施教学。依据文本个性，通过研究发现“特点在前比喻格”“特点在后比喻格”“先概括后具体的构段格”“总分总的谋篇格”在以前的文本中均有体现，不能充分体现本文的表达特色;而“连续拟人格”“先写景后写人的构段格”“写景的季节变换格”更具文本个性。删去共性的表达“格”，留下个性的表达“格”，“格”的集合进一步缩小。
以苏教版六年级下册《烟台的海》为例，文本特殊表达“格”梳理如下：造句的“格”体现在“特点在前比喻格”“特点在后比喻格”和“连续拟人格”;构段“格”体现在“先概括后具体格”和“先写景后写人格”;而谋篇“格”则体现在“整体上的总分总格”和“写景的季节变换格”。本单元四篇课文，《长江之歌》是诗歌，《三亚落日》指向景色一日变化，《烟台的海》指向景色四季变化，《记金华的双龙洞》指向移步换景。四篇课文，各有不同指向。显然，编者编入《烟台的海》就是指向季节变换格的学习，这应该成为教学的重点。同时，这也符合低年级指向句、中年级指向段、高年级指向篇的“教”在“学”的起点上，才是最适宜的。文本中“先写景后写人”的构段方式，具有散文笔法，儿童很难模仿，或因缺乏丰富的生活经验，无法建立相应的“象”而不适宜在小学阶段迁移。“格”是言语的表达形式，只有形而上的认识它，才能进行形而下的实践。而“连续拟人格”的学习，则正是儿童所需。此前，学生已经学过基本的拟人方法，在本单元的练习中还将继续学习这种特殊的格式。最终，我们可以将教学内容定位在“写景的季节变换格”重点学习和“连续拟人格”次要学习上。这样，在教学中教师就可以依格而教，学生可以依格而作，教学活动从而走向简约、清晰。
二、指向聚焦，触摸“象”的存在
儿童思维是从形象向抽象不断发展的过程，低年级儿童对现实生活缺乏感知，但他们善于想象。儿童的言语表达是“意”的流露、“象”的创作。然则，课堂上，我们可曾清晰地引导孩子发现“象”的存在？可曾用清晰的方法去引领孩子触摸“象”的存在？充满个性的“象”的隐遁，表达只能与儿童渐行渐远，百口同音、千篇一律的文章屡见不鲜。写作心理学认为由“象”到“意”的转化是“本”，由“意”向“文”的转化是“末”，舍本而逐末，言语表达，焉能不陷入困境？因此，低年级应从写“想象”入手，降低难度，让他们易于动笔，乐于表达。中年级儿童，身心发展到了一个新的水平，可以感知周围的世界，这时就“要把周围现实的画面印入儿童的潜意识里去，让他们认识周围世界的表象。”即，中年级应以写“实象”为主，并进行严格、系统的训练。高年级开始进入真正意义上的语文课程习作教学阶段。
“象”是“言”和“意”的中介，是“格”所要表现的内容。儿童在运用语言描述事物时，表象越清晰、越稳定，表达就越具体越生动。也就是说“象”越清晰、越立体，“格”的表现就越鲜明。因此，在“格”确立后，就需要引导学生用视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉和心觉等“六觉”多维度观察、体悟“象”的存在，提高“立象”的质量。下面是学生仿照课文《石榴》所写的《桔子》片断：“剥开深绿色的外衣，只见月牙般的瓣儿紧紧簇拥在一起，黄色的瓣儿配上白色的丝儿，煞是好看。剥下一瓣放入口中嚼嚼，酸溜溜、甜津津的，顿时感到爽口极了。”可谓达到了形神兼具的效果。所以我们说，儿童的言语表达是“意”的流露、“象”的创作。
上述“桔子”片断的仿写，短短66个字，让人回味无穷，就是因为作者调动了视觉、味觉、触觉写出了三种颜色、一种形态、两种味道、一种触感，其描写生动形象，给人留下了深刻印象。“六觉”所指向的是语言、动作、心理、表情、肖像等这些具体可感的范畴，这既符合言语表达的规律，也顺应儿童的思维。可见，从“想象”到“实象”再到“印象”，环环相扣，步步发展，形成了一个从低到高的“象”的“升级链”，只要恪守这个“升级链”，儿童就能表达出个性的“象”。因为，儿童在用语言描述客观事物的时候，必须在脑子里形成对该事物真实而较为明确、稳定的表象，并使表象和概念结合起来，才有可能选用适当的词语、句式等写出具体生动的形象，这也正是“象格思维”中“象”的价值所在。 三、言语跟进，回归“用”的实践
立足象格思维，审视名师课堂，可以发现：无论是“情境作文”，还是“童漫”作文，亦或“童化作文”等，都有“象”的影子、“格”的种子。“象”主表达内容，“格”主表达形式，“象”“格”相融，搭建言语表达的桥梁。“格”蕴含着言语内在的逻辑，“象”孕育着言语表达之“意”（思想）。言语表达是言语逻辑、思想和语言的高度统一。著名教育家章熊先生曾指出写作的一般心理流程：产生写作动机——搜索、提取信息，形成表象——激活、捕捉储存的写作模式——语言表达——回顾与完善。可见，从“产生写作动机”到“语言表达”，中间要经过“搜索、提取信息，形成表象”“激活、捕捉储存的写作模式”这两道程序，而“搜索、提取信息，形成表象”正对应“随文象格习作”中“象”的建立，“激活、捕捉储存的写作模式”正对应“随文象格习作”中“格”的学习。可见，“象格思维”契合表达的基本规律。
因此，指导言语表达，除了建格、立象、依格而作之外，语言的同步发展必不可少。对学生已经掌握的词语，教师必须想方设法去激活它，让学生方便提取。如在连续动作“格”的训练中，我们可以先作出拧、捏、弹、挤、压、推、拉的动作，让学生说出相应的词语，接着再取出墨水瓶给钢笔吸水，让学生仔细观察并依照“连续动作格”用语言表达出来。这样，激活了学生的词语库，学生的表达才能更加贴切。对学生“未知”的词语，教师必须相机教授，将之输入儿童的词语库，帮助学生建立相应的概念，并使概念和“象”联系起来，否则无法用语言准确表述“象”。以下是笔者执教“细节近景格”的片断：
师：同学们，刚才我们学习了“细节近景格”;现在，请你从形、色、味、触等多方面观察，看看这两朵花有什么不同呢？
生：一朵花还是花骨朵，一朵花完全开了，露出了黄黄的，像丝一样的东西。
师：你观察得真仔细，“黄黄的，像丝一样的东西”那叫“花蕊”。（板书：花蕊）其他部分还有不同吗？
生：一朵花的杆上有尖尖的、三角形的刺，另一朵花的杆上没有刺。
师：你说的“杆”叫“花茎”，是花与根连接的部分。（板书：花茎）
……（之后，“学生依格而作”。）
教学中的“花蕊”、“花茎”都是学生词语库中所没有的，教师予以教授，帮助学生建立“花蕊”、“花茎”的概念，并使这些概念和所见到、所要表达的“象”对应起来。这样，表达时语言就准确而简洁。
结语
实践中我们应该从课程的角度，不断丰富和发展“随文象格习作”的课程内涵、操作程序和资源，让其成为更加科学、更加适合儿童言语表达的课程资源。同时，我们还应该以“开放”的视野、“开阔”的胸怀、“融合”的思维，去接纳“随文象格习作”以外的教学方法和策略，吸收他们的优点为“我”所用，只有这样才能抵达儿童言语表达的澄明之境，并不断地丰赡象格习作的课程。语
参考文献
[1]朱晓进.著名特级教师教学思想录[M]. 南京：江苏教育出版社，2012.
[2]施茂枝.语文教学：学科逻辑与心理逻辑[M]. 北京：教育科学出版社，2013.
[3]常青.分格作文法[M].北京：教育科学出版社，1997.
[4]刘春文.微格作文解码[M].哈尔滨：黑龙江教学出版社，2013.
[5]吴立岗.苏联教育家改革语文教学的理论与实验[M].上海：上海教育出版社，1998.
[6]沃斯，德莱顿.学习的革命[M].顾瑞英，陈标，许静，译.上海：上海三联书店，1998.
[7]欧加刚.语文：为表现而教[M].南京：南京大学出版社，2013.