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摘 要： 出于各种原因，学生在学习中真正获益的常常只是他周边的为数不多的几个人，作者在教学中尝试稳定化这种帮助并形成微环境，以期学生可以在一种合作学习中实现自主学习的效应和提升学习能力。
关键词： 初中生群体 自主学习 微环境 举措 成效
一、概念的界定。
微环境中微是微小、微观的意识，是与班级宏观环境相对而言的概念，具体来说，3—5人的规模，微环境下合作教学是一种符合新课标精神的教学方式，它是指在教学中，通过两个或两个以上的个体组成合作小组一起学习，建立良好的合作伙伴关系，活化资源，共享成果，互助互进，提高学习效率的一种教学形式。合作探究教学有利于发展学生的创造性思维，培养学生的自学能力，使学生学会学习，为其终身学习奠定基础。
本文中的微环境，与合作学习概念的不同在于强化这种合作的长期性和持久性，在长期的合作中形成一种“场”，让学生更多地在环境中受到潜移默化的影响，仿佛“随风潜入夜，润物细无声”的春雨，使得学生从根本上提升自主学习水平，养成良好的阅读习惯，在学习上形成良性循环。
自学是自主学习的简称，是指主动预习、复习，形成主动参与到学校的各项学习活动中去的能力和习惯。
二、理论依据。
1.维果茨基提出了最近发展区理论（zone of proxim al development）。
最近发展区是指儿童的实际发展水平与潜在发展水平之间的差距，前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童表现出来的解决问题的能力。他认为：“今天一个孩子在合作中能作什么，明天他就可以单独作什么。”他主张教学中应该经过共享的理解使学生共同建构知识，从而通过合作实现个体与集体的共同发展，在最近发展区理论中，教师、学生、同伴的作用和地位都获得了重新解释，教师不再是知识的权威传授者，而成为学生发展的领路人，学生不再是知识的被动吸收者，而是知识的积极创造者，同伴不再是他人学习的旁观者，而是学习过程的积极参与者。
2.在维果茨基的基础上，费厄斯坦提出了中介学习理论（mediated learning experience）。
费厄斯坦把“中介学习”描述成“一种质性的交互作用——当自己介入学习者、儿童和整个世界时，使得世界更容易被儿童所理解”（李晖《一项基于合作式课外阅读的教学实验报告》，《中国成人教育》2009年第13期第94—95页）。而每当个人为传送或促成理解，谨慎地介入到刺激和学习者之间时，就会出现“中介学习”。在教会儿童思维过程和思维策略时，他们就能学会怎样从学校和日常生活的学习机会中获益，逐渐成为主动的、有效的、独立的学习者。
3.莱夫的观点。
莱夫认为：“知识内含在团队或共同体中，与‘学习是知识的社会协商’的学习隐喻相对应的教学隐喻是建立‘学习共同体’或‘学习者共同体’。学习共同体源自这样的认识：人的心理认识是有限的，与其他人和事务的合作是必要的，世界的复杂化对人提出了新的要求和挑战，要求人学会批判性思维，能够对信息进行分析和综合，在多变的环境中解决难题，在团队中有效工作。以学习共同体为基础的课堂鼓励学生与来自不同背景的他人积极互动，进行自我指导性学习，充分利用环境培养自己的交往能力，从中获取信息与知识，学习共同体的基本目标是促进集体知识的建构并以此方式支持个体知识的增长。在这样的学习文化中，突出强调的是学习的共享和学会学习。”（李晖《一项基于合作式课外阅读的教学实验报告》，《中国成人教育》2009年第13期第94—95页）
三、初中生群体中创建自主学习微环境的必要性及举措。
1.可以激发学生自主阅读的热情。
初中生总体来讲比较好动，基于此，课堂的教学手段不能太过单一，时常变换教学手段和方式，能够更好地满足学生的需求。笔者经常举办辩论赛、课本剧的表演等活动，学生也积极响应，参与度高。为了与同学进行更为深入的合作，他们经常在一起探讨文本内容，进行深层次挖掘，角色的分工把握互相取得一致认同，在具体演练中，他们甚至能就一个词语的分歧而大加论辩，甚至到处查找资料，企图说服对方。就人物造型的把握，对文章的遣词造句反复推敲，甚至咬文嚼字。在最近的一次辩论赛中，其中一场论题为《成大事者要不要拘小节》，正方观点是“成大事者不要拘小节”，反方观点是“成大事者要拘小节”，双方就小节不是细节和小节能够转化为细节进行深入论辩，尤其对小节和细节两个词反复论证，互相说服，论辩非常激烈，双方都能举出有力的例子来证明己方的观点。
多种阅读活动的设置将学生导向文本，学生不是被动，而是主动进行阅读，从中获取的信息量要远远大于从老师这里得到的。学生的热情转化为对文本的理性把握，久而久之，也能提升阅读兴趣和阅读自信。这一切源自于学生想要为团队争光，想要在团队中拥有一定的“话语权”，进而赢得别人的尊重。举例来讲，有一位男生，平时上课不认真听讲，笔记几乎没有，作业经常缺交，默写自然也是一塌糊涂，但自从一次辩论赛上，他精彩的语言表达赢得同学们的阵阵掌声和同伴尊重的眼光之后，他像变了个人似的，不但上课认真听讲，作业还能及时上交，恐怕微环境在这位学生身上起到了至关重要的作用。
2.可以提升学生的自主学习能力。
从一篇《加拿大契约学习对我们初中语文自主阅读教学的启示》文章中可以看到国际上对学生自主学习的重视，叶圣陶先生曾提出“教是为了不教”的观点。通过小组合作的方式，学生中一些不太愿意向老师提出的问题都可以在小组内部解决掉，而且这种化解是即时性的，毕竟学生和学生在一起的时间较之学生和老师要多得多。
教师在宏观把握小组分工时，会特别注意小组目标的设置，小组目标给学生一个共同学习的理由，责任到人确保每个学生学会新的知识或技能，这两者创造了一个结构，在这个结构中学生合作，因为小组能否达成既定目标取决于小组每个成员的学习或成功，所以，小组每个成员都会全力以赴地对待自己的学习。基于责任到人的小组目标是通过使用不同的学习小组和确认每个小组的分数来实现的，每个小组成员在学业测试中都为自己的小组挣分，得分多的小组或平均成绩高的小组将得到学业上的鼓励。因为小组目标的实现是由于每个学生的努力学习，这种结构强化了学生在学习新知识时的相互帮助。 基于开学初学生的成绩，笔者建立了“合作学习圈”（蒋波《谈合作学习小组的组建》，《教学与管理》2009年12月15日第17—20页）的模式，每个圈内的平均成绩均衡，小组长的选定包含能力和成绩两个方面的因素，在两轮月考下来之后，笔者发现组与组之间发生了严重不平衡现象，最高组的均分较之最低组有时出现近10平均分的差距，这在一定程度上证明有的小组经过合作产生了组与组之间的竞争，这种竞争还体现在小组互相争夺第一的情况。基于此，每个小组都想出一些办法致力于组内的成绩提高，包括抽背书，互相默写，优带差，组内补习等方式。这种情况下，全班的学习成绩得到了相应的提升，和开学初在年级里的情况相比，有了很大的进步。
从下面的表格中可以看出，学生在其他学生的督促与帮助之下，更为主动地投入学习中，发现问题和提出问题的欲求更为旺盛。
不难看出，分组后，有了同伴的“壮胆”，学生对老师的提问较之分组前有了比较大的突破，而且对组内同学的提问水涨船高。在这里，学习的积极性和主动性体现在提问习惯的养成和提问技巧的熟练上，阅读能力相应提升。
学生不满足于一门功课的提高，把语文阅读提问的习惯也延伸到其他学科，本学期笔者担任班主任，倡导学生在各门学科上通过团队协作的形式小范围内养成良性的习惯，促成微环境的形成。
以下是同一小组分组前后的学科成绩：
分组前，该组在9个小组中排名第五，而分组后经过一段时间的学习，在月考过后的排名上升到了第一的位置。而这个小组又是怎么做到这一点的？以下是该组组长的总结。
学习小组自启动一个月后，虽然没有太大举动，可小小的事情却做了不少。
从默写开始，我们组就实行了层层分管制，组内共有五人，由我管两位成绩好的同学，再由两人分别负责一名较差的同学，然后由我进行不定期抽测。语文古诗文背诵为组内重点项目之一，平均每周只要有要求新背的内容，就会抽一些。尤其到了要抽背时，就催着一下课就拿着书本读，背完了就过了。其次组员内常会交流一些题目，一些想不出的问题便可以请教组内其他成员，而且着重抓作业的订正和阅读理解。在对于英语上，根据分管制首先抓背诵这一关，以为一些重要的词汇、句型、语法都会多多少少包含在其中，以便到时碰到不确定时，更具课文中的原句，稍微改变一下，追求一下正确率。英语的默写是一个重要的内容，平常会在老师通知默写后经过一晚的复习、背诵，然后次日由分配的人进行抽查、拼写，主要将每单元的讲义作为主要复习依据。数学是我们组相对薄弱的一个环节，而且往往在我这里掉了一环，通常由另两位成绩好的同学很平均。组内数限额的问题主要出在计算与理解题目上。
在余下的两个月不到的时间内，会将数学作为主要目标，将目标重点转为数学。初一上册的数学主要以计算为主，而计算恰巧是薄弱之处，今后会适当做题加以训练。其次，讲英语的固定搭配，每单元所需掌握的要点尽量全部理解，学会运用。而语文，保持正常水平，保持平均分第一的成绩，但也不会松懈。
从以上总结来看，学生已将语文学习的微环境扩展到了其他学科，带动了其他学科的学习。
3.可以增强学生的合作意识。
人的认识心理是有限的，与其他人和事务的合作是必需的。世界的复杂化对人提出了新的要求和挑战，要求人学会批判性思维，对信息进行分析和综合，在多变的环境中解决难题，在团队中有效工作。以笔者所创立的一份校报为例来讲，这批编辑部的学生团队协作精神最为强烈，一份报纸，却要由那么多人一起制作，没有很好的合作意识，是很难开展工作的，首先是通讯员、记者定期采访交稿，责任编辑组稿，整合成具体的方案，校对启动，再交付美编上版，最后责任编辑要结合美编的意见对版面进行调整、删稿、换稿。一开始学生之间还会彼此闹矛盾，彼此埋怨，但在学生在不断的合作磨合中，自然形成一道比较通畅的流程，工作效率相应提高。
由于组内每个成员都安排了任务，不同的角色之间形成互补，缺一不可，学生学习的主人翁意识自然提升，哪怕是学习成绩暂时落后的学生在周边环境的影响下，在自身角色的扮演中也能意识到自己的重要性，从而更积极地投入到小组的任务中。
令笔者意外的是，学生在互相合作中学会了谦让、体谅等优秀的品质，编辑部只有一台电脑，谁先占用到，就意味着谁能先完成工作回家，但美编互相体谅，彼此谦让，主动延迟回家时间，有的甚至利用周末休息的时间来学校做版，在笔者看来，这是因为学生在编辑部的微环境之间形成了良好的协作关系，仿佛是一家人在一起做事，彼此间当然互为体谅，互相尊重。
4.可以强化教师的组织能力，精简教学任务的烦琐性。
在将整个班级分成9个小组的过程中，笔者发现平衡9个小组的难度不小，单是分组就花费了5个小时的网上操作时间，这确实能够考查教师对班级学生的了解程度和组织的能力。在合作学习的过程中，教师始终起到组织、参与、咨询、指导的作用，必要时教师也要讲，在学生的阅读中，教师对学生的指导重点不是所读材料的内容，而是对方法的指导，比如对收集资料、获取信息的方法的指导，这也是组织能力的一种。在教师先期工作做到位的情况下，笔者发现后期所有的工作都能做到“事半功倍”，只要找组长前来分配好任务，很快就能有成果出来。
四、初中生群体中创建自主学习微环境的成效。
1.小组持续合作能够形成微环境效应。
通过连续不间断的合作，小组成员彼此之间形成一定的默契，增进互相之间的了解，对彼此的思维习惯熟悉后形成某种期待，从而达成更为有效的互补。每个学生都具有其富含个性的阅读背景，成员通过长期的配合，其随身携带的阅读背景会逐渐交融、渗透，从而形成该小组的微环境，又反过来影响着每一位成员的思维，即使这种环境不随时约束着他，但在环境下形成的习惯也会内化为学生的自我需求，即维果茨基的最近发展区理论（zone of proxim al development）中所认为的“今天一个孩子在合作中能作什么，明天他就可以单独作什么。”
2.学生在微环境的影响下能够激发自主阅读的兴趣。 一般来讲，真正不需要任何规范和约束，自己能够主动从事老师布置作业以外的阅读任务的学生少之又少，究其原因，学生爱玩的天性起着不小的阻碍作用，而单纯依赖教师的管束未必能够根本性地解决这一问题。相对而言，微环境可以对学生的自主阅读起到一定的保障作用，同学的约束有时能够起到老师所起不到的作用，而且为了在同学面前表现自己，秀出自己，学生愿意主动地参与到集体阅读活动中，为了不至于在同学面前表现太逊色，有的学生甚至主动地进行之前从未进行过的课外小说、散文、诗歌等阅读，如果没有微环境的约束，一些学生恐怕就很难产生如此阅读兴趣，对经典的阅读尤其如此。
3.形成了分组的具体策略，可以指导以后的教学实践。
（1）关于小组分组的原则
异组同质：基于小组之间竞争的公平性原则，不同的小组在分组时考虑到学生能力、性格、成绩、男女等因素的均衡性。
同组异质：基于学生在基础、能力等方面存在客观上的差距，故而同一小组内部是异质的、互补的，优差结合的方式可以使学生互取所长，弥补缺陷与不足，以更好地促进阅读学习的发展。
（2）教师的工作
布置任务：教师应针对各项能力的培养，制定目标，指派学习任务，为全班设置教学活动内容，课后任务的性质必须是促使小组成员之间产生一种绝对依赖的关系，使每个成员都认识到自己对小组的责任和贡献。
责任到人：合作任务要求组员分工协作，明确个人和小组的责任，如有的成员负责记录，有的成员准备发言，有的负责检查等。以学业成绩为取向，最有效的模式就是整个小组的成功取决于小组中每个学生和每个学生的成绩，所以每个学生都要全力以赴，争取把自己最大的价值发挥出来。
（3）合作形式
固定与非固定：小组的合作可以是临时性，也可以是长久性的，结合本课题的方向，这里主要谈的是长久性的合作，只有这样才能在一定程度上形成微环境。
有意识与无意识：“有意栽花花不开，无心插柳柳成荫。”事情的发展往往不以人的意志为转移，学生之间由教师干预的分组有时并不是学生所希望的分组，换言之，学生不能和自己意愿中的好朋友分在一个小组，有时会抑制其主观能动性的发挥，难以达到预期的效果。而学生“民间”无意识中自组的小组往往能够起到意料不到的作用，比如好友之间，一个学生经常性地向老师提问，在她的影响下，其他几个也从陪同的角色转变为提问者，长此，这类学生形成一种相对固定的关系，各自的学业成绩有所提高。教师对这类无意识中形成的小组要给予相应的关注，并引导他们形成正式的小组和常规的活动，从而形成微环境下的合作。
换言之，不同的阅读需求可以形成不同形式的微环境。比如读书报告、课本剧表演、辩论赛等都有各自的需求，根据其各自特点安排不同的分组并稳定下来，形成微环境。
五、初中生群体中创建自主学习微环境对学生的长远影响。
在实践中，笔者发现由学生个体单独完成的练习，呈现明显的学生个体思考的痕迹，沿袭该生一贯的思维模式，经过教师的点评，该生对阅读方法有一定的掌握，但第二次完成练习时仍然没有比较大的改进，在此，思维的惰性抑制了学生对问题的深入思考；而由小组集体完成的练习则明显呈现思考角度多样化，回答更为全面的特点，学生在互相探讨的过程中，能更为积极地投入到思考的河流中，哪怕只是激起一丝小的波纹也能够激发学生的兴趣。在这里有一个分歧是，这份由小组集体完成的练习是在大家在小组长的指示下，轮流说出自己的看法，互相讨论以后让一个人集成记录，还是个体先行完成，而后由小组长将每个人的答案集合成一份答案加以呈现？在具体的实验中，笔者发现后者更为有效。在彼此互相探讨中，学生的思维比较活跃，而且学生将所思落到笔下的过程也是不断归纳抽象的过程，长此以往，对学生的阅读思维能力能起到很好的促进作用。写下的往往比说出的更谨慎、更规范，由此也在一定程度上证明了小范围合作（3—5人）对学生自主学习的意义，这种小范围合作一次两次并不能见出效果，但长久性的规范合作将形成有利于每个个体的微环境，微环境下的良性循环对学生个体学习习惯的养成不无裨益，他人的思维出发点、过程、角度都会对其他同学产生一定影响。
短期内，学生个体对这种环境会形成一些依赖的心理，但较之其他同学对自己的影响，这一点不足为奇，当学生的自信真正被提升之后，兴趣也会随之而来，即使没有其他同学的帮助，没有微环境的影响，个体也能进行训练有素的学习。
参考文献：
［1］任辉.美国阅读教学中的合作学习及其启示.中国小学语文教学论坛，2005，（12):47-48.
［2］张圣忠.浅谈初中语文自读课的几种教法.
［3］葛盈辉.合作学习与直接指导在阅读理解策略中的作用.
［4］张鹏举.把学生领进语文学习的自由天地.
［5］陈桂珍，朱雪梅，李梅.“小组合作学习”的课堂行为与管理.中学地理教学参考，2009，（4）.
［6］林元龙.心理地图的内涵剖析和构建策略.中学地理教学参考，2009，（4）.
关键词： 初中生群体 自主学习 微环境 举措 成效
一、概念的界定。
微环境中微是微小、微观的意识，是与班级宏观环境相对而言的概念，具体来说，3—5人的规模，微环境下合作教学是一种符合新课标精神的教学方式，它是指在教学中，通过两个或两个以上的个体组成合作小组一起学习，建立良好的合作伙伴关系，活化资源，共享成果，互助互进，提高学习效率的一种教学形式。合作探究教学有利于发展学生的创造性思维，培养学生的自学能力，使学生学会学习，为其终身学习奠定基础。
本文中的微环境，与合作学习概念的不同在于强化这种合作的长期性和持久性，在长期的合作中形成一种“场”，让学生更多地在环境中受到潜移默化的影响，仿佛“随风潜入夜，润物细无声”的春雨，使得学生从根本上提升自主学习水平，养成良好的阅读习惯，在学习上形成良性循环。
自学是自主学习的简称，是指主动预习、复习，形成主动参与到学校的各项学习活动中去的能力和习惯。
二、理论依据。
1.维果茨基提出了最近发展区理论（zone of proxim al development）。
最近发展区是指儿童的实际发展水平与潜在发展水平之间的差距，前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童表现出来的解决问题的能力。他认为：“今天一个孩子在合作中能作什么，明天他就可以单独作什么。”他主张教学中应该经过共享的理解使学生共同建构知识，从而通过合作实现个体与集体的共同发展，在最近发展区理论中，教师、学生、同伴的作用和地位都获得了重新解释，教师不再是知识的权威传授者，而成为学生发展的领路人，学生不再是知识的被动吸收者，而是知识的积极创造者，同伴不再是他人学习的旁观者，而是学习过程的积极参与者。
2.在维果茨基的基础上，费厄斯坦提出了中介学习理论（mediated learning experience）。
费厄斯坦把“中介学习”描述成“一种质性的交互作用——当自己介入学习者、儿童和整个世界时，使得世界更容易被儿童所理解”（李晖《一项基于合作式课外阅读的教学实验报告》，《中国成人教育》2009年第13期第94—95页）。而每当个人为传送或促成理解，谨慎地介入到刺激和学习者之间时，就会出现“中介学习”。在教会儿童思维过程和思维策略时，他们就能学会怎样从学校和日常生活的学习机会中获益，逐渐成为主动的、有效的、独立的学习者。
3.莱夫的观点。
莱夫认为：“知识内含在团队或共同体中，与‘学习是知识的社会协商’的学习隐喻相对应的教学隐喻是建立‘学习共同体’或‘学习者共同体’。学习共同体源自这样的认识：人的心理认识是有限的，与其他人和事务的合作是必要的，世界的复杂化对人提出了新的要求和挑战，要求人学会批判性思维，能够对信息进行分析和综合，在多变的环境中解决难题，在团队中有效工作。以学习共同体为基础的课堂鼓励学生与来自不同背景的他人积极互动，进行自我指导性学习，充分利用环境培养自己的交往能力，从中获取信息与知识，学习共同体的基本目标是促进集体知识的建构并以此方式支持个体知识的增长。在这样的学习文化中，突出强调的是学习的共享和学会学习。”（李晖《一项基于合作式课外阅读的教学实验报告》，《中国成人教育》2009年第13期第94—95页）
三、初中生群体中创建自主学习微环境的必要性及举措。
1.可以激发学生自主阅读的热情。
初中生总体来讲比较好动，基于此，课堂的教学手段不能太过单一，时常变换教学手段和方式，能够更好地满足学生的需求。笔者经常举办辩论赛、课本剧的表演等活动，学生也积极响应，参与度高。为了与同学进行更为深入的合作，他们经常在一起探讨文本内容，进行深层次挖掘，角色的分工把握互相取得一致认同，在具体演练中，他们甚至能就一个词语的分歧而大加论辩，甚至到处查找资料，企图说服对方。就人物造型的把握，对文章的遣词造句反复推敲，甚至咬文嚼字。在最近的一次辩论赛中，其中一场论题为《成大事者要不要拘小节》，正方观点是“成大事者不要拘小节”，反方观点是“成大事者要拘小节”，双方就小节不是细节和小节能够转化为细节进行深入论辩，尤其对小节和细节两个词反复论证，互相说服，论辩非常激烈，双方都能举出有力的例子来证明己方的观点。
多种阅读活动的设置将学生导向文本，学生不是被动，而是主动进行阅读，从中获取的信息量要远远大于从老师这里得到的。学生的热情转化为对文本的理性把握，久而久之，也能提升阅读兴趣和阅读自信。这一切源自于学生想要为团队争光，想要在团队中拥有一定的“话语权”，进而赢得别人的尊重。举例来讲，有一位男生，平时上课不认真听讲，笔记几乎没有，作业经常缺交，默写自然也是一塌糊涂，但自从一次辩论赛上，他精彩的语言表达赢得同学们的阵阵掌声和同伴尊重的眼光之后，他像变了个人似的，不但上课认真听讲，作业还能及时上交，恐怕微环境在这位学生身上起到了至关重要的作用。
2.可以提升学生的自主学习能力。
从一篇《加拿大契约学习对我们初中语文自主阅读教学的启示》文章中可以看到国际上对学生自主学习的重视，叶圣陶先生曾提出“教是为了不教”的观点。通过小组合作的方式，学生中一些不太愿意向老师提出的问题都可以在小组内部解决掉，而且这种化解是即时性的，毕竟学生和学生在一起的时间较之学生和老师要多得多。
教师在宏观把握小组分工时，会特别注意小组目标的设置，小组目标给学生一个共同学习的理由，责任到人确保每个学生学会新的知识或技能，这两者创造了一个结构，在这个结构中学生合作，因为小组能否达成既定目标取决于小组每个成员的学习或成功，所以，小组每个成员都会全力以赴地对待自己的学习。基于责任到人的小组目标是通过使用不同的学习小组和确认每个小组的分数来实现的，每个小组成员在学业测试中都为自己的小组挣分，得分多的小组或平均成绩高的小组将得到学业上的鼓励。因为小组目标的实现是由于每个学生的努力学习，这种结构强化了学生在学习新知识时的相互帮助。 基于开学初学生的成绩，笔者建立了“合作学习圈”（蒋波《谈合作学习小组的组建》，《教学与管理》2009年12月15日第17—20页）的模式，每个圈内的平均成绩均衡，小组长的选定包含能力和成绩两个方面的因素，在两轮月考下来之后，笔者发现组与组之间发生了严重不平衡现象，最高组的均分较之最低组有时出现近10平均分的差距，这在一定程度上证明有的小组经过合作产生了组与组之间的竞争，这种竞争还体现在小组互相争夺第一的情况。基于此，每个小组都想出一些办法致力于组内的成绩提高，包括抽背书，互相默写，优带差，组内补习等方式。这种情况下，全班的学习成绩得到了相应的提升，和开学初在年级里的情况相比，有了很大的进步。
从下面的表格中可以看出，学生在其他学生的督促与帮助之下，更为主动地投入学习中，发现问题和提出问题的欲求更为旺盛。
不难看出，分组后，有了同伴的“壮胆”，学生对老师的提问较之分组前有了比较大的突破，而且对组内同学的提问水涨船高。在这里，学习的积极性和主动性体现在提问习惯的养成和提问技巧的熟练上，阅读能力相应提升。
学生不满足于一门功课的提高，把语文阅读提问的习惯也延伸到其他学科，本学期笔者担任班主任，倡导学生在各门学科上通过团队协作的形式小范围内养成良性的习惯，促成微环境的形成。
以下是同一小组分组前后的学科成绩：
分组前，该组在9个小组中排名第五，而分组后经过一段时间的学习，在月考过后的排名上升到了第一的位置。而这个小组又是怎么做到这一点的？以下是该组组长的总结。
学习小组自启动一个月后，虽然没有太大举动，可小小的事情却做了不少。
从默写开始，我们组就实行了层层分管制，组内共有五人，由我管两位成绩好的同学，再由两人分别负责一名较差的同学，然后由我进行不定期抽测。语文古诗文背诵为组内重点项目之一，平均每周只要有要求新背的内容，就会抽一些。尤其到了要抽背时，就催着一下课就拿着书本读，背完了就过了。其次组员内常会交流一些题目，一些想不出的问题便可以请教组内其他成员，而且着重抓作业的订正和阅读理解。在对于英语上，根据分管制首先抓背诵这一关，以为一些重要的词汇、句型、语法都会多多少少包含在其中，以便到时碰到不确定时，更具课文中的原句，稍微改变一下，追求一下正确率。英语的默写是一个重要的内容，平常会在老师通知默写后经过一晚的复习、背诵，然后次日由分配的人进行抽查、拼写，主要将每单元的讲义作为主要复习依据。数学是我们组相对薄弱的一个环节，而且往往在我这里掉了一环，通常由另两位成绩好的同学很平均。组内数限额的问题主要出在计算与理解题目上。
在余下的两个月不到的时间内，会将数学作为主要目标，将目标重点转为数学。初一上册的数学主要以计算为主，而计算恰巧是薄弱之处，今后会适当做题加以训练。其次，讲英语的固定搭配，每单元所需掌握的要点尽量全部理解，学会运用。而语文，保持正常水平，保持平均分第一的成绩，但也不会松懈。
从以上总结来看，学生已将语文学习的微环境扩展到了其他学科，带动了其他学科的学习。
3.可以增强学生的合作意识。
人的认识心理是有限的，与其他人和事务的合作是必需的。世界的复杂化对人提出了新的要求和挑战，要求人学会批判性思维，对信息进行分析和综合，在多变的环境中解决难题，在团队中有效工作。以笔者所创立的一份校报为例来讲，这批编辑部的学生团队协作精神最为强烈，一份报纸，却要由那么多人一起制作，没有很好的合作意识，是很难开展工作的，首先是通讯员、记者定期采访交稿，责任编辑组稿，整合成具体的方案，校对启动，再交付美编上版，最后责任编辑要结合美编的意见对版面进行调整、删稿、换稿。一开始学生之间还会彼此闹矛盾，彼此埋怨，但在学生在不断的合作磨合中，自然形成一道比较通畅的流程，工作效率相应提高。
由于组内每个成员都安排了任务，不同的角色之间形成互补，缺一不可，学生学习的主人翁意识自然提升，哪怕是学习成绩暂时落后的学生在周边环境的影响下，在自身角色的扮演中也能意识到自己的重要性，从而更积极地投入到小组的任务中。
令笔者意外的是，学生在互相合作中学会了谦让、体谅等优秀的品质，编辑部只有一台电脑，谁先占用到，就意味着谁能先完成工作回家，但美编互相体谅，彼此谦让，主动延迟回家时间，有的甚至利用周末休息的时间来学校做版，在笔者看来，这是因为学生在编辑部的微环境之间形成了良好的协作关系，仿佛是一家人在一起做事，彼此间当然互为体谅，互相尊重。
4.可以强化教师的组织能力，精简教学任务的烦琐性。
在将整个班级分成9个小组的过程中，笔者发现平衡9个小组的难度不小，单是分组就花费了5个小时的网上操作时间，这确实能够考查教师对班级学生的了解程度和组织的能力。在合作学习的过程中，教师始终起到组织、参与、咨询、指导的作用，必要时教师也要讲，在学生的阅读中，教师对学生的指导重点不是所读材料的内容，而是对方法的指导，比如对收集资料、获取信息的方法的指导，这也是组织能力的一种。在教师先期工作做到位的情况下，笔者发现后期所有的工作都能做到“事半功倍”，只要找组长前来分配好任务，很快就能有成果出来。
四、初中生群体中创建自主学习微环境的成效。
1.小组持续合作能够形成微环境效应。
通过连续不间断的合作，小组成员彼此之间形成一定的默契，增进互相之间的了解，对彼此的思维习惯熟悉后形成某种期待，从而达成更为有效的互补。每个学生都具有其富含个性的阅读背景，成员通过长期的配合，其随身携带的阅读背景会逐渐交融、渗透，从而形成该小组的微环境，又反过来影响着每一位成员的思维，即使这种环境不随时约束着他，但在环境下形成的习惯也会内化为学生的自我需求，即维果茨基的最近发展区理论（zone of proxim al development）中所认为的“今天一个孩子在合作中能作什么，明天他就可以单独作什么。”
2.学生在微环境的影响下能够激发自主阅读的兴趣。 一般来讲，真正不需要任何规范和约束，自己能够主动从事老师布置作业以外的阅读任务的学生少之又少，究其原因，学生爱玩的天性起着不小的阻碍作用，而单纯依赖教师的管束未必能够根本性地解决这一问题。相对而言，微环境可以对学生的自主阅读起到一定的保障作用，同学的约束有时能够起到老师所起不到的作用，而且为了在同学面前表现自己，秀出自己，学生愿意主动地参与到集体阅读活动中，为了不至于在同学面前表现太逊色，有的学生甚至主动地进行之前从未进行过的课外小说、散文、诗歌等阅读，如果没有微环境的约束，一些学生恐怕就很难产生如此阅读兴趣，对经典的阅读尤其如此。
3.形成了分组的具体策略，可以指导以后的教学实践。
（1）关于小组分组的原则
异组同质：基于小组之间竞争的公平性原则，不同的小组在分组时考虑到学生能力、性格、成绩、男女等因素的均衡性。
同组异质：基于学生在基础、能力等方面存在客观上的差距，故而同一小组内部是异质的、互补的，优差结合的方式可以使学生互取所长，弥补缺陷与不足，以更好地促进阅读学习的发展。
（2）教师的工作
布置任务：教师应针对各项能力的培养，制定目标，指派学习任务，为全班设置教学活动内容，课后任务的性质必须是促使小组成员之间产生一种绝对依赖的关系，使每个成员都认识到自己对小组的责任和贡献。
责任到人：合作任务要求组员分工协作，明确个人和小组的责任，如有的成员负责记录，有的成员准备发言，有的负责检查等。以学业成绩为取向，最有效的模式就是整个小组的成功取决于小组中每个学生和每个学生的成绩，所以每个学生都要全力以赴，争取把自己最大的价值发挥出来。
（3）合作形式
固定与非固定：小组的合作可以是临时性，也可以是长久性的，结合本课题的方向，这里主要谈的是长久性的合作，只有这样才能在一定程度上形成微环境。
有意识与无意识：“有意栽花花不开，无心插柳柳成荫。”事情的发展往往不以人的意志为转移，学生之间由教师干预的分组有时并不是学生所希望的分组，换言之，学生不能和自己意愿中的好朋友分在一个小组，有时会抑制其主观能动性的发挥，难以达到预期的效果。而学生“民间”无意识中自组的小组往往能够起到意料不到的作用，比如好友之间，一个学生经常性地向老师提问，在她的影响下，其他几个也从陪同的角色转变为提问者，长此，这类学生形成一种相对固定的关系，各自的学业成绩有所提高。教师对这类无意识中形成的小组要给予相应的关注，并引导他们形成正式的小组和常规的活动，从而形成微环境下的合作。
换言之，不同的阅读需求可以形成不同形式的微环境。比如读书报告、课本剧表演、辩论赛等都有各自的需求，根据其各自特点安排不同的分组并稳定下来，形成微环境。
五、初中生群体中创建自主学习微环境对学生的长远影响。
在实践中，笔者发现由学生个体单独完成的练习，呈现明显的学生个体思考的痕迹，沿袭该生一贯的思维模式，经过教师的点评，该生对阅读方法有一定的掌握，但第二次完成练习时仍然没有比较大的改进，在此，思维的惰性抑制了学生对问题的深入思考；而由小组集体完成的练习则明显呈现思考角度多样化，回答更为全面的特点，学生在互相探讨的过程中，能更为积极地投入到思考的河流中，哪怕只是激起一丝小的波纹也能够激发学生的兴趣。在这里有一个分歧是，这份由小组集体完成的练习是在大家在小组长的指示下，轮流说出自己的看法，互相讨论以后让一个人集成记录，还是个体先行完成，而后由小组长将每个人的答案集合成一份答案加以呈现？在具体的实验中，笔者发现后者更为有效。在彼此互相探讨中，学生的思维比较活跃，而且学生将所思落到笔下的过程也是不断归纳抽象的过程，长此以往，对学生的阅读思维能力能起到很好的促进作用。写下的往往比说出的更谨慎、更规范，由此也在一定程度上证明了小范围合作（3—5人）对学生自主学习的意义，这种小范围合作一次两次并不能见出效果，但长久性的规范合作将形成有利于每个个体的微环境，微环境下的良性循环对学生个体学习习惯的养成不无裨益，他人的思维出发点、过程、角度都会对其他同学产生一定影响。
短期内，学生个体对这种环境会形成一些依赖的心理，但较之其他同学对自己的影响，这一点不足为奇，当学生的自信真正被提升之后，兴趣也会随之而来，即使没有其他同学的帮助，没有微环境的影响，个体也能进行训练有素的学习。
参考文献：
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