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摘 要：本文针对分析检测专业学生“阅读书写”能力不足的现状，指出其原因是学生缺乏阅读技巧和对信息梳理与重组的方法，缺乏对信息表达的方式。提出应从“阅读-理解-表达”三个基本能力入手，对“阅读书写”能力进行解构，按学生学习过程划分阶段性培养目标。在目标框架下，结合工作过程对教学设计、工作页设计、教学法的应用进行了探讨，明确了一体化课程改革中“阅读书写”等非专业能力的思考和实践路径。
关键词：“阅读书写”能力 通识能力 能力培养
北京市工业技师学院分析检测专业2009年启动了校级一体化课程改革，摒弃了传统基于学科知识体系建立的“基础课—专业理论课—专业实践课”三段式课程体系，建立了以培养学生综合职业能力为导向、以典型工作任务分析为基础、以学习任务为载体、以行动导向教学为支撑的一体化课程体系，开发了“水质理化指标检测”等16门一体化课程的课程标准和工作页等学材。2012年起，在分析检测专业中、高级工的培养中推广一体化课程教学模式，实现了核心课程覆盖率达到100%。
在一体化课程的教学设计和实施中，基于技能、理论的专业能力培养取得了突出的效果。围绕学习任务开展的各类型学习活动和微技能训练，较好地将技能和知识融合，在行动的过程中完成了工作技能和过程知识的高效学习。然而，一体化课程改革强调的通用能力培养目标，在实际的教学中对于教师而言是一道难题。既难以在教学设计层面进行解析和策划，也在实施层面难以付之于行动，成为了课程改革中的“空中楼阁”。
本文尝试从“阅读书写”能力的培养入手，对单项通用能力的培养过程进行解构和设计，结合不同阶段工作页和教学设计的实施，探索一条通用能力的培养路径。
一、“阅读书写”能力是技工院校学生必备的基础通用能力
“阅读书写”能力顾名思义，指的是学生对文字材料、图形图像等材料的读取和认知，以及用语言文字对客观事物、知识信息、经验体会进行传达和记录的创造性能力。其中，阅读强调了从视觉材料中获取信息的能力，书写强调了个人的构思和表达能力。这两项能力是个人学习能力的基础，也是良好学习活动效果达成的基石。
对于技能人才而言，阅读书写能力同样非常重要。客户反馈的问题、企业传递的工单、培训的作业指导、最新的技术资料等等都离不开阅读能力的支撑，只有读懂、明白这些信息，才能够去做，才能做的符合要求。交给客户的报告、交给领导的申请、写给自己的技术笔记等等，书写同样支撑着各类工作的开展。可见，阅读和书写对于技工院校的学生也是必备且需达到一定水平要求的能力。
然而，对于笔者学院分析检测专业学生而言，由于长期不适应义务教育阶段的教学方式和教学内容，学生“阅读书写”能力成为自身能力中的短板，其主要的表象如下。
一是阅读能力严重不足，普遍表现为阅读300～500字的文章较为吃力，需要时间较长，且总是无法准确认识文章含义。
二是理解能力有待提高，对于给予的阅读材料，仅能找到字面上的意思，缺乏对材料含义进行结构化整理和内化的思维习惯，更难以形成长期性的、系统化的理解和认知。
三是表达能力，尤其是书面表达能力较差。由于在阅读过程中，学生欠缺形成对关键信息进行结构化整理和内化的能力，无法将关键信息进行自我整理后有序输出，主要体现在缺乏表达和书写的逻辑性方面。
二、“阅读书写”能力的解构和分级设计
上述“阅读书写”能力不足的各种表象，我们认为其根本是学生没有掌握阅读的基本技能和技巧，未养成对片段信息进行梳理和重组的习惯，缺乏对获取的信息进行表达的方式和方法。同时信息在“阅读-理解-表达”这个完整链条中的传递也存在阻碍和欠缺，导致了整体能力的支离破碎和表现不佳（见图1）。
因此，为了培养“阅读书写”能力，我们尝试从“阅读—理解—表达”这三个基本能力入手，遵照学生的阶段性成长特点和能力培养曲线，对四年的学习生涯进行了结构分析和分级设计。
阅读能力的训练方面，以阅读内容的容量和复杂程度为索引，由少量简单内容片段向大量图文结合复杂文章依次变化，通过内容和形式的不断变化达成阅读能力的成长。
理解能力方面，以对信息的识别和整合手段为主线，从关键词识别入手，逐步发展为概括后整句输出、框图或流程图式结构表达、逻辑清晰的段落输出以及图文并茂的海报展示，侧重基本逻辑思维和结构性输出的训练（见图2）。
表达能力方面，以多种表达形式组合应用为主线，从基本的口述开始，通过简单句子描述、流程或结构图示、思维结构清晰的知识地图、逻辑衔接紧密的段落描写、语义完整的文章陈述、系统的口头和图示讲解等过程训练，实现说、画、写、讲四方面表达的提升。
根据对阅读、理解和表达能力的分析，我们设定了从入学到毕业共8个学期的培养目标，具体见上表。能够阅读和理解一页纸的信息；能对内容进行概括总结和书写简单的笔记；能对内容的结构进行理解，并进行简单的图示化呈现；能将内容整理为知识地图或者学习海报；能写出条理清晰的段落，绘制阐释性的图示，将复杂的技术资料进行分类整理和总结，形成思维导图并能够简单描述；能对信息进行清晰准确的理解，并以口头和图片的形式转述给他人；能从书本、互联网、参考资料中获取信息，并对信息进行理解和整理，用美观和逻辑关系清晰的海报展示。
三、“阅读书写”能力的培养和训练实践
在确立每个学习阶段“阅读书写”能力的培养目标后，如何将这一非专业能力目标与专业教学内容结合进行，如何通过有效的教学设计和手段达到上述目标，仍然是我们需要解决的难题。
我们在实践中从以下四个方面入手，将一体化课程中的项目教学和“阅读书写”能力的培养进行了有机地整合。
1.围绕工作过程，整合工作环节和能力培养
一体化课程的教学围绕工作任务开展，教学内容基于工作过程而形成。因此，“阅读书写”能力的培养需要在学习任务的学习中实现，通过在工作过程中不同环节对能力的反复练习和提高，才能达到培养能力的目的。 以中级工一年级《化学原料主成分含量测定》课程为例，“工业盐酸总酸度测定”学习任务是该课程的第一个学习任务。此学习任务按照“接受分析任务—制订检测方案—样品测定—复核交付—总结拓展”五个环节组织开展学习活动。为了达到培养“阅读书写”能力的目的，我们在五个学习环节的设计中，悄然嵌入了“能够阅读和理解一页纸的信息”这一培养目标。
在“接受分析任务”环节，给出了任务描述“2014年2月，东方化工厂销售部接到一批工业盐酸退货，客户表示该盐酸有效成分含量不足。现东方化工厂委托我院对该批次工业盐酸主成分含量进行测定，并出具检测报告书。”这样一段不足100字的信息，就是阅读理解能力培养的起点。
在教学设计中，我们提出“请在3分钟内阅读3遍这段文字，画出你不明白或者需要老师解释的词或者短语。”在这样的学习活动中，学生接触到词或者短语标注方法，初步建立了陌生词语或者概念进行标注的方法。
在制订方案环节，我们给出阅读材料《GB 320—2006 工业用合成盐酸》，针对其中的一段文字要求学生阅读“试料溶液以溴甲酚绿为指示液，用氢氧化钠标准滴定溶液滴定至溶液由黄色变为蓝色为终点。”
在教学设计中，我们提出“请快速阅读此段文字，用红色标注出化学试剂或者溶液，用蓝色标注出溶液颜色的变化。”在这里，同样借助画出关键字这个手段，引导学生发现试剂或者溶液名称、颜色变化这些在阅读中需要格外关注的要点，训练阅读专业内容的方法。
在总结拓展环节，带领中级工一年级学生撰写实验报告的过程中，我们设计了“实验关键信息总结”的学习环节。在这个环节中，学生需要完成填字的游戏“在我们的测定实验中，采用 作为指示剂，用 滴定样品，终点依据 颜色变成 颜色而判定。”在这个过程中，再次将本学习任务中的几个关键词进行强调。
通过这样完整的教学设计，让学生初步形成在阅读过程中，围绕溶液名称、颜色变化等信息找到、理解和牢记关键词的习惯。
上述的教学设计同样在该门课程中其他3个学习任务“硫酸铜主含量测定”“氢氧化钠中碱度测定”“氧化锌中锌含量的测定”中出现。在接受任务环节对任务书中被测指标、样品名称等关键词进行识别训练；在制订方案环节，对作业指导书和国家标准、化合物性质描述的部分段落进行阅读尝试，训练识别关键溶液或者试剂、颜色变化等关键词；样品测定环节，对于酸碱反应等基本知识、玻璃用品的使用说明等信息进行阅读，找到每个操作步骤的关键信息等等。
通过上述学习任务不同工作环节中逐级学习和反复训练，逐渐由100字过渡到500字内容的阅读，训练了学生适应不同文字内容中关键信息的出现位置和呈现方式，从而实现了“能够阅读和理解一页纸的信息”这一教学目标。
2.结合工作内容和能力培养，合理设计培养工作页
同样以化学原料主成分含量测定课程为例，我们提到在不同学习任务的教学环节中，将“阅读书写”能力的培养融合到工作环节中。为了保证学习过程的开展，我们同样对工作页中的相应内容进行了设计，以不同的形式呈现，保障教学活动的开展。
在接受任务环节，我们提出了“学生阅读任务书，找出任务书关键信息，并进行标注”的教学策划。为了与这一策划相呼应，在不同学习任务中，我们设计了不同的工作页。
“工业盐酸总酸度测定”学习任务中，相应的工作页内容如下：“1.请在下面的空白处列出你在阅读中画出的关键词，请注意关键词不超过10个。2.请与你的同桌交换上面列出的关键词，画出两个人都有的关键词。告诉你的同桌你关键词是如何选出来的。3.和你的同桌商定，一起选出你们都能接受的关键词，不超过10个”。
在“硫酸铜主含量测定”任务中，同样是基于阅读任务书的环节，工作页的设计如下“1.根据你画出的关键词，独立填写下面的问题。本任务的测定样品是 ，需要测定的指标是 ，测定原因是 。”
在“氢氧化钠中碱度测定”任务中，教学中组织学生阅读任务书后，要求完成工作页中的内容如下：“1.请在任务书中找到合适的关键词，完成下面的话：因为 的原因，该单位委托我院对 样品的 指标进行测定。”
“氧化锌中锌含量的测定”学习任务中，对任务书关键信息的获取后，工作页中以选择题的形式对学生进行了训练。例如读任务单，思考下列问题，勾选出你觉得正确的答案。“（1）本任务的检测项目是（ ）。A.氧化锌质量的测定 B.氧化锌中含量的测定 C.氧化锌氧化值得测定 D.氧化锌质量的称量 （2） 本任务的样品是（ ）。A.氧化锌试剂瓶 B.分析纯氧化锌 C.白色粉末 D.氧化锌质量的称量”
上述四个不同的学习任务中相同学习环节，利用了不同形式工作页对“文字信息中的关键词进行识别”这一基本的阅读能力进行了难度各异、角度不同的训练。
3.结合目标和工作页内容，确立教学方法
“阅读书写”能力的培养融入任务学习的各个环节，工作页中也设计了不同形式的引导内容对培养进行支撑和训练，但仅仅有这两部分不足的。“阅读书写”能力的培养还需要我们在教学实施过程中结合教学设计和工作页，采用适当的教学方法来实现。
以《化学原料主成分含量测定》课程为例，在“工业盐酸总酸度测定”学习任务接受任务环节的教学中，围绕“关键字”的提取和识别，我们采用了“三明治”教学法。这个方法中，学生分别按照“独立提取—同伴讨论—独立决策”三个步骤，利用独立工作和讨论交替的方法，将找到合适关键字的难度降低，保证了学习的效果。
在实施检测环节，学生在阅读、理解作业指导书的基础上，开展实验步骤的操作。面对满满一页的材料，学生的学习难度非常大。在这里，我们引入了“搭档拼图”的教学方法，将学生按照4人分为1组，将作业指导书划分为A、B、C、D4份阅读材料。由每名学生选择1份材料进行学习，找出关键词。学习完成后，每名学生依次在小组内根据关键词，陈述学习的内容。其他学生结合陈述，记录并理解关键词。这个过程中，通过学习和小组交流两种方式，合作将内容较多的材料进行了学习。
四、“阅读书写”能力培养实践的效果与反思
在分析检测专业一体化课程的教学中，我们将解构后的“阅读书写”能力与学习任务、教学设计、工作页开发、教学法应用进行整合，并开展了近7个月的实践。通过这些尝试，我们欣喜地发现，通过课堂教学的训练，中级工学生在材料阅读方面的进步非常明显。
作为中级工入校后的第一门专业课程，《化学原料主成分含量测定》课程着重强调了阅读中对关键词的识别。通过3个学习任务的训练，2015年度入学的学生中有接近65%能够做到阅读约200字的材料后，能独立画出与提问关联度较大的关键词。与之对应的是，同样的学生在第1个学习任务中，近90%无法在约100字的文章中准确找到关键词。可见，这种有针对性的训练效果十分显著。
同时，随着实践工作的深入，我们也遭遇了诸多的困难，需要在后期持续的探索中找到更好的解决方法。
一是培养初期，学生“阅读书写”能力基础较为薄弱，“找出关键词”等具体训练需要占据一定量的课时，其比例可能接近整个任务学时的四分之一至三分之一。在这种情况下，既需要任课教师优化教学设计，提高课堂效率，也需要教学管理人员坚定培养非专业能力的信心，参与、理解并支持这种教学设计。
二是“阅读书写”能力训练的过程，是一个需要多次重复的培养过程。以“找出关键词”为例，在1门课程中要进行10次以上的训练。学生在面临这些目的接近、形式类似的训练时，参与度和兴趣度会持续下降。这就需要任课教师尝试不同的教学方法，优化教学过程，在每次类似的重复中都带入新的元素或者惊喜的设计。这样，教学的效果才能够长期保持，教学的目标才能实现。
“阅读书写”等非专业能力的培养，是一个长期的过程，一个量变引起质变的过程，更是一个前期大量投入、过程咬牙坚持、成效悄然内化的过程。在这期间，教学资源的巨大投入，可能只转化为学生微小的进步。但需要注意，这种内在能力的提升，对学生而言，是比专业能力提升更值得兴奋的事情，是一体化课程改革所企及的最佳目标，更是值得我们持续研究、不断探索、为之投入的事情。
（作者单位：北京市工业技师学院）
关键词：“阅读书写”能力 通识能力 能力培养
北京市工业技师学院分析检测专业2009年启动了校级一体化课程改革，摒弃了传统基于学科知识体系建立的“基础课—专业理论课—专业实践课”三段式课程体系，建立了以培养学生综合职业能力为导向、以典型工作任务分析为基础、以学习任务为载体、以行动导向教学为支撑的一体化课程体系，开发了“水质理化指标检测”等16门一体化课程的课程标准和工作页等学材。2012年起，在分析检测专业中、高级工的培养中推广一体化课程教学模式，实现了核心课程覆盖率达到100%。
在一体化课程的教学设计和实施中，基于技能、理论的专业能力培养取得了突出的效果。围绕学习任务开展的各类型学习活动和微技能训练，较好地将技能和知识融合，在行动的过程中完成了工作技能和过程知识的高效学习。然而，一体化课程改革强调的通用能力培养目标，在实际的教学中对于教师而言是一道难题。既难以在教学设计层面进行解析和策划，也在实施层面难以付之于行动，成为了课程改革中的“空中楼阁”。
本文尝试从“阅读书写”能力的培养入手，对单项通用能力的培养过程进行解构和设计，结合不同阶段工作页和教学设计的实施，探索一条通用能力的培养路径。
一、“阅读书写”能力是技工院校学生必备的基础通用能力
“阅读书写”能力顾名思义，指的是学生对文字材料、图形图像等材料的读取和认知，以及用语言文字对客观事物、知识信息、经验体会进行传达和记录的创造性能力。其中，阅读强调了从视觉材料中获取信息的能力，书写强调了个人的构思和表达能力。这两项能力是个人学习能力的基础，也是良好学习活动效果达成的基石。
对于技能人才而言，阅读书写能力同样非常重要。客户反馈的问题、企业传递的工单、培训的作业指导、最新的技术资料等等都离不开阅读能力的支撑，只有读懂、明白这些信息，才能够去做，才能做的符合要求。交给客户的报告、交给领导的申请、写给自己的技术笔记等等，书写同样支撑着各类工作的开展。可见，阅读和书写对于技工院校的学生也是必备且需达到一定水平要求的能力。
然而，对于笔者学院分析检测专业学生而言，由于长期不适应义务教育阶段的教学方式和教学内容，学生“阅读书写”能力成为自身能力中的短板，其主要的表象如下。
一是阅读能力严重不足，普遍表现为阅读300～500字的文章较为吃力，需要时间较长，且总是无法准确认识文章含义。
二是理解能力有待提高，对于给予的阅读材料，仅能找到字面上的意思，缺乏对材料含义进行结构化整理和内化的思维习惯，更难以形成长期性的、系统化的理解和认知。
三是表达能力，尤其是书面表达能力较差。由于在阅读过程中，学生欠缺形成对关键信息进行结构化整理和内化的能力，无法将关键信息进行自我整理后有序输出，主要体现在缺乏表达和书写的逻辑性方面。
二、“阅读书写”能力的解构和分级设计
上述“阅读书写”能力不足的各种表象，我们认为其根本是学生没有掌握阅读的基本技能和技巧，未养成对片段信息进行梳理和重组的习惯，缺乏对获取的信息进行表达的方式和方法。同时信息在“阅读-理解-表达”这个完整链条中的传递也存在阻碍和欠缺，导致了整体能力的支离破碎和表现不佳（见图1）。
因此，为了培养“阅读书写”能力，我们尝试从“阅读—理解—表达”这三个基本能力入手，遵照学生的阶段性成长特点和能力培养曲线，对四年的学习生涯进行了结构分析和分级设计。
阅读能力的训练方面，以阅读内容的容量和复杂程度为索引，由少量简单内容片段向大量图文结合复杂文章依次变化，通过内容和形式的不断变化达成阅读能力的成长。
理解能力方面，以对信息的识别和整合手段为主线，从关键词识别入手，逐步发展为概括后整句输出、框图或流程图式结构表达、逻辑清晰的段落输出以及图文并茂的海报展示，侧重基本逻辑思维和结构性输出的训练（见图2）。
表达能力方面，以多种表达形式组合应用为主线，从基本的口述开始，通过简单句子描述、流程或结构图示、思维结构清晰的知识地图、逻辑衔接紧密的段落描写、语义完整的文章陈述、系统的口头和图示讲解等过程训练，实现说、画、写、讲四方面表达的提升。
根据对阅读、理解和表达能力的分析，我们设定了从入学到毕业共8个学期的培养目标，具体见上表。能够阅读和理解一页纸的信息；能对内容进行概括总结和书写简单的笔记；能对内容的结构进行理解，并进行简单的图示化呈现；能将内容整理为知识地图或者学习海报；能写出条理清晰的段落，绘制阐释性的图示，将复杂的技术资料进行分类整理和总结，形成思维导图并能够简单描述；能对信息进行清晰准确的理解，并以口头和图片的形式转述给他人；能从书本、互联网、参考资料中获取信息，并对信息进行理解和整理，用美观和逻辑关系清晰的海报展示。
三、“阅读书写”能力的培养和训练实践
在确立每个学习阶段“阅读书写”能力的培养目标后，如何将这一非专业能力目标与专业教学内容结合进行，如何通过有效的教学设计和手段达到上述目标，仍然是我们需要解决的难题。
我们在实践中从以下四个方面入手，将一体化课程中的项目教学和“阅读书写”能力的培养进行了有机地整合。
1.围绕工作过程，整合工作环节和能力培养
一体化课程的教学围绕工作任务开展，教学内容基于工作过程而形成。因此，“阅读书写”能力的培养需要在学习任务的学习中实现，通过在工作过程中不同环节对能力的反复练习和提高，才能达到培养能力的目的。 以中级工一年级《化学原料主成分含量测定》课程为例，“工业盐酸总酸度测定”学习任务是该课程的第一个学习任务。此学习任务按照“接受分析任务—制订检测方案—样品测定—复核交付—总结拓展”五个环节组织开展学习活动。为了达到培养“阅读书写”能力的目的，我们在五个学习环节的设计中，悄然嵌入了“能够阅读和理解一页纸的信息”这一培养目标。
在“接受分析任务”环节，给出了任务描述“2014年2月，东方化工厂销售部接到一批工业盐酸退货，客户表示该盐酸有效成分含量不足。现东方化工厂委托我院对该批次工业盐酸主成分含量进行测定，并出具检测报告书。”这样一段不足100字的信息，就是阅读理解能力培养的起点。
在教学设计中，我们提出“请在3分钟内阅读3遍这段文字，画出你不明白或者需要老师解释的词或者短语。”在这样的学习活动中，学生接触到词或者短语标注方法，初步建立了陌生词语或者概念进行标注的方法。
在制订方案环节，我们给出阅读材料《GB 320—2006 工业用合成盐酸》，针对其中的一段文字要求学生阅读“试料溶液以溴甲酚绿为指示液，用氢氧化钠标准滴定溶液滴定至溶液由黄色变为蓝色为终点。”
在教学设计中，我们提出“请快速阅读此段文字，用红色标注出化学试剂或者溶液，用蓝色标注出溶液颜色的变化。”在这里，同样借助画出关键字这个手段，引导学生发现试剂或者溶液名称、颜色变化这些在阅读中需要格外关注的要点，训练阅读专业内容的方法。
在总结拓展环节，带领中级工一年级学生撰写实验报告的过程中，我们设计了“实验关键信息总结”的学习环节。在这个环节中，学生需要完成填字的游戏“在我们的测定实验中，采用 作为指示剂，用 滴定样品，终点依据 颜色变成 颜色而判定。”在这个过程中，再次将本学习任务中的几个关键词进行强调。
通过这样完整的教学设计，让学生初步形成在阅读过程中，围绕溶液名称、颜色变化等信息找到、理解和牢记关键词的习惯。
上述的教学设计同样在该门课程中其他3个学习任务“硫酸铜主含量测定”“氢氧化钠中碱度测定”“氧化锌中锌含量的测定”中出现。在接受任务环节对任务书中被测指标、样品名称等关键词进行识别训练；在制订方案环节，对作业指导书和国家标准、化合物性质描述的部分段落进行阅读尝试，训练识别关键溶液或者试剂、颜色变化等关键词；样品测定环节，对于酸碱反应等基本知识、玻璃用品的使用说明等信息进行阅读，找到每个操作步骤的关键信息等等。
通过上述学习任务不同工作环节中逐级学习和反复训练，逐渐由100字过渡到500字内容的阅读，训练了学生适应不同文字内容中关键信息的出现位置和呈现方式，从而实现了“能够阅读和理解一页纸的信息”这一教学目标。
2.结合工作内容和能力培养，合理设计培养工作页
同样以化学原料主成分含量测定课程为例，我们提到在不同学习任务的教学环节中，将“阅读书写”能力的培养融合到工作环节中。为了保证学习过程的开展，我们同样对工作页中的相应内容进行了设计，以不同的形式呈现，保障教学活动的开展。
在接受任务环节，我们提出了“学生阅读任务书，找出任务书关键信息，并进行标注”的教学策划。为了与这一策划相呼应，在不同学习任务中，我们设计了不同的工作页。
“工业盐酸总酸度测定”学习任务中，相应的工作页内容如下：“1.请在下面的空白处列出你在阅读中画出的关键词，请注意关键词不超过10个。2.请与你的同桌交换上面列出的关键词，画出两个人都有的关键词。告诉你的同桌你关键词是如何选出来的。3.和你的同桌商定，一起选出你们都能接受的关键词，不超过10个”。
在“硫酸铜主含量测定”任务中，同样是基于阅读任务书的环节，工作页的设计如下“1.根据你画出的关键词，独立填写下面的问题。本任务的测定样品是 ，需要测定的指标是 ，测定原因是 。”
在“氢氧化钠中碱度测定”任务中，教学中组织学生阅读任务书后，要求完成工作页中的内容如下：“1.请在任务书中找到合适的关键词，完成下面的话：因为 的原因，该单位委托我院对 样品的 指标进行测定。”
“氧化锌中锌含量的测定”学习任务中，对任务书关键信息的获取后，工作页中以选择题的形式对学生进行了训练。例如读任务单，思考下列问题，勾选出你觉得正确的答案。“（1）本任务的检测项目是（ ）。A.氧化锌质量的测定 B.氧化锌中含量的测定 C.氧化锌氧化值得测定 D.氧化锌质量的称量 （2） 本任务的样品是（ ）。A.氧化锌试剂瓶 B.分析纯氧化锌 C.白色粉末 D.氧化锌质量的称量”
上述四个不同的学习任务中相同学习环节，利用了不同形式工作页对“文字信息中的关键词进行识别”这一基本的阅读能力进行了难度各异、角度不同的训练。
3.结合目标和工作页内容，确立教学方法
“阅读书写”能力的培养融入任务学习的各个环节，工作页中也设计了不同形式的引导内容对培养进行支撑和训练，但仅仅有这两部分不足的。“阅读书写”能力的培养还需要我们在教学实施过程中结合教学设计和工作页，采用适当的教学方法来实现。
以《化学原料主成分含量测定》课程为例，在“工业盐酸总酸度测定”学习任务接受任务环节的教学中，围绕“关键字”的提取和识别，我们采用了“三明治”教学法。这个方法中，学生分别按照“独立提取—同伴讨论—独立决策”三个步骤，利用独立工作和讨论交替的方法，将找到合适关键字的难度降低，保证了学习的效果。
在实施检测环节，学生在阅读、理解作业指导书的基础上，开展实验步骤的操作。面对满满一页的材料，学生的学习难度非常大。在这里，我们引入了“搭档拼图”的教学方法，将学生按照4人分为1组，将作业指导书划分为A、B、C、D4份阅读材料。由每名学生选择1份材料进行学习，找出关键词。学习完成后，每名学生依次在小组内根据关键词，陈述学习的内容。其他学生结合陈述，记录并理解关键词。这个过程中，通过学习和小组交流两种方式，合作将内容较多的材料进行了学习。
四、“阅读书写”能力培养实践的效果与反思
在分析检测专业一体化课程的教学中，我们将解构后的“阅读书写”能力与学习任务、教学设计、工作页开发、教学法应用进行整合，并开展了近7个月的实践。通过这些尝试，我们欣喜地发现，通过课堂教学的训练，中级工学生在材料阅读方面的进步非常明显。
作为中级工入校后的第一门专业课程，《化学原料主成分含量测定》课程着重强调了阅读中对关键词的识别。通过3个学习任务的训练，2015年度入学的学生中有接近65%能够做到阅读约200字的材料后，能独立画出与提问关联度较大的关键词。与之对应的是，同样的学生在第1个学习任务中，近90%无法在约100字的文章中准确找到关键词。可见，这种有针对性的训练效果十分显著。
同时，随着实践工作的深入，我们也遭遇了诸多的困难，需要在后期持续的探索中找到更好的解决方法。
一是培养初期，学生“阅读书写”能力基础较为薄弱，“找出关键词”等具体训练需要占据一定量的课时，其比例可能接近整个任务学时的四分之一至三分之一。在这种情况下，既需要任课教师优化教学设计，提高课堂效率，也需要教学管理人员坚定培养非专业能力的信心，参与、理解并支持这种教学设计。
二是“阅读书写”能力训练的过程，是一个需要多次重复的培养过程。以“找出关键词”为例，在1门课程中要进行10次以上的训练。学生在面临这些目的接近、形式类似的训练时，参与度和兴趣度会持续下降。这就需要任课教师尝试不同的教学方法，优化教学过程，在每次类似的重复中都带入新的元素或者惊喜的设计。这样，教学的效果才能够长期保持，教学的目标才能实现。
“阅读书写”等非专业能力的培养，是一个长期的过程，一个量变引起质变的过程，更是一个前期大量投入、过程咬牙坚持、成效悄然内化的过程。在这期间，教学资源的巨大投入，可能只转化为学生微小的进步。但需要注意，这种内在能力的提升，对学生而言，是比专业能力提升更值得兴奋的事情，是一体化课程改革所企及的最佳目标，更是值得我们持续研究、不断探索、为之投入的事情。
（作者单位：北京市工业技师学院）