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这样的现象你关注了吗
你可曾关注过这一现象：就作文水平来说，而今班中的大多数学生是远远高于我们自己当年同一时期的。
这并不是说现在的孩子肯定比以前的孩子智商高，或是他们有多么喜欢作文。只是他们生活在这样一个信息爆炸的时代，从小就见多识广，与当时的我们相比，他们肚里“墨水”多了很多，因此，作文也就容易了许多。这就让我想到了叶老说的一句话：“通常作文，胸中先有一腔积蓄，临到执笔，拿出来就是，自然得很。”
如此看来，在学生作文的过程中，占主导的并不是教师的“指导”，而在于学生的“积累”。曾经在作文课上我们苦口婆心，可是在事实面前，这一切却显得多么的苍白与无奈。但我们不得不正视这样的现实，因为只有知不足，我们才会去改变，去求新。
作文，就这样放手于学生了吗
是的，就这样放手学生吧。曾经的善心，又能挽回多少写作的冲动！那就在作文课上，让教师三缄其口，把主动权交到学生的手中，放手让他们自己去审题，自己去构思，去说，去写。
作文的路很坎坷！或许有人会担心，没有我们的一臂之力，学生能很好地行走在作文的路途上吗？殊不知，其中很多的障碍恰恰是我们制造的。
1. 正视作文——能够写啥就写啥。《全日制义务教育语文课程标准》阶段目标对不同学段的作文目标有不同要求：一、二年级叫“写话”，三至六年级叫“习作”，七至九年级叫“写作”。“写话”和“习作”，表明小学阶段的作文是练笔，练习写下自己的见闻、感受和想象。这样提，有意降低难度，使教师打破作文的神秘感，使学生打消畏惧情绪，克服作文要“作”的心理障碍。带着这样的理解走入作文课，我们就不会再一味地要求学生“立意要深远”“选材要求新”“中心要明确”……学生们在教师的“解套”之下，会觉得作文的天地是如此的广阔。以学生“普通的一天”为例：早上起床时，起早了还是起晚了，可以写成作文；早饭吃了什么，是自己喜欢吃的还是不喜欢吃的，可以写成作文；上学的路上，看到了什么，好玩的、有趣的、讨厌的等等，可以写成作文；在学校里上了什么课学到怎样的知识，读了什么书懂得了什么道理，玩了什么游戏，都可以写成作文；放学回家，做了什么事，看了什么电视，可以写成作文；晚上做了什么梦，也可以写成作文——这些才是孩子真实的生活。
2. 放低要求——能写多少就写多少。一直以来，在教学作文中我非常矛盾。从“课标”和“教材”两者看来，的确对学生作文的要求不是很高，最直观的就体现在一篇作文的字数上。以苏教版国标本第五册的作文为例——八篇习作中七篇都是以“段”为训练重点，其中最长的《找“饿”》一文，连同标点最多也只有两百来字。可现实呢，三年级的期中调研、期末考试试卷中时常会有“不得少于250字”“300字左右”……面对这样的要求，为了“应试”，为了让学生写长，作文课上我不得不对学生们说：“以‘真实’为前提，在此基础上要适当地‘虚构’，这样可以让作文写长，写生动！”这样好了——写到“师恩”，不是生病了老师嘘寒问暖，上门补课，就是下雨了老师送没带伞的自己回家；说到“母爱父爱”，不是爸妈在我半夜发高烧送往医院，就是在我考试考砸时如何给我耐心地辅导……这样的作文，符合了评分的标准，但最终让学生在作文中迷失了自我。
3. 假装糊涂——能够不改就不改。时常听到某些行政领导在“六认真”检查后夸奖某些作文教学认真的教师：“他可真认真，每一个学生的每一篇草稿都改得仔仔细细，上面写满了‘红笔’！”我也曾这样做过。一开始学生积极性还是很高的，因为在老师的修饰下，作文有焕然一新的变化。可是，时间一长，弊端就逐步显现：那些中等及偏下的学生有了惰性，因为他们知道最后有老师把关，自己随便写写就好；更严重的是，在教师自以为是的批改中，学生的作文自信心不足了，因为他们发现到了老师的手里，自己用心写的作文是如此不堪一击——老师一个个潇洒的删除、替换符号，删掉的可能是学生几十分钟的努力，替换掉的是他们对自身能力的认同。
所以，还是“糊涂”些吧。可能一个词不够精妙，但不影响句子的流畅，还是让学生用吧！可能一段话不是言简意赅，但意思明了，还是让学生这样写吧！可能一段话可有可无，但只要重点不偏离，就让学生保留吧！
作文，从此不再需要教师了吗
强调放手学生，并不是说不需要教师，也并未否定教师在学生作文中所起到的举足轻重的作用。而这个重要的作用，恰好又体现在长期以来一直被视为“鸡肋”的“作文讲评”之中。如果我们能把原本“指导”的时间与精力全部转移到“讲评”中，那么，学生的作文将走向一个新的高度，走进一片新的领域。
1. 及时讲评，大局着眼，小处引领。学生作文也讲究“趁热打铁”，因为学生及时地了解自己的学习结果，可以激发他们求知的欲望。如果讲评的时间相隔过长，学生们心凉了，情淡了，效果便会大不一样。怎样做到及时讲评？我时常分两步来操作。
第一步：迅速浏览，大局着眼。学生的作文上交后，教师得快速浏览每一名学生的习作，并结合本次习作的重难点，找出学生的“通病”。这时，教师不需要一一点评，只要告诉所有学生，本次作文哪些地方是难点，因此有明显不足。继而出示相应的“下水文”，进行正面点评。此时的点评不能通篇解说，只要结合不足之处，在关键的地方“浓墨重彩”一番就好。例如，在教学“XX，我想对您说”这一习作时，我浏览了学生的第一稿后，发现一个明显的不足：像题目是《妈妈，我想对您说》，可是学生写着写着就变为“妈妈她怎样怎样了”。于是，讲评时，我别的不说，只是抓住“对象的混乱”进行重点点评。
第二步：精耕细作，小处引领。整体浏览找出共性的东西之后，我会对他们的每一篇作文细细审阅与批改。但我的批改很少在他们的草稿本上体现出来，我通常是批草稿的同时，在案头摊放一本“批改记录本”，这样就便于把每一个人存在的不足及时记录在案。讲评之前，我将这些不足进行一番梳理重组，写成一个集“百家之短”的片段，引导学生进行“集体会诊”。
比如，第九册的习作看图写话《拯救雏燕》，为了让学生把握好细节描写，结合小猫蹿到雏燕面前时它有多么馋这一画面，我出示了一句话：“小猫来到雏燕面前，馋得‘口水直流三千尺’。”然后追问：“怎样才能把猫写得更馋？”在追问与启发中，学生抓住了猫的眼神、动作、表情等进行了细致刻画。由此及彼，我告诉学生，这篇习作中，还有很多类似的地方，也应该像刚才那般抓住细节修改。
2. 再次讲评，学会欣赏，激发热情。关于作文讲评，著名特级教师于永正老师这样说：有人批改作文是“鸡蛋里挑骨头”，挑剔得很。我则不然。我是“骨头里找肉”，哪怕只找到一丁点儿肉丝丝，我立刻把它说成是排骨。我也把这种方法运用到讲评之中：（1）极力赞美。只要能从作文中找到一个好词一个好句，我肯定会把相关的句子在讲评课上大声地读给全班同学听，并欣喜地对学生说：“什么叫学以致用？谢谢你用行动告诉了我们！”“只有作家才能写出如此出色的句子！”反正要夸到他们心坎上。（2）朗读欣赏。在批改学生的誊写稿时，我也用“批改记录本”，但这次我只记人名——“进步的学生”和“精彩的学生”。于是，我首先会对这些同学大大赞美一番，然后让他们当堂朗诵，久而久之，上讲台朗诵自己的作文成了学生们至高无上的荣誉。尽管有时他们只读一段话，有时甚至是一句话，但从他们的笑脸上可以看出他们的满足与欣喜。
作者简介：江苏省苏州市吴江区八都小学语文教师，小学高级教师。
你可曾关注过这一现象：就作文水平来说，而今班中的大多数学生是远远高于我们自己当年同一时期的。
这并不是说现在的孩子肯定比以前的孩子智商高，或是他们有多么喜欢作文。只是他们生活在这样一个信息爆炸的时代，从小就见多识广，与当时的我们相比，他们肚里“墨水”多了很多，因此，作文也就容易了许多。这就让我想到了叶老说的一句话：“通常作文，胸中先有一腔积蓄，临到执笔，拿出来就是，自然得很。”
如此看来，在学生作文的过程中，占主导的并不是教师的“指导”，而在于学生的“积累”。曾经在作文课上我们苦口婆心，可是在事实面前，这一切却显得多么的苍白与无奈。但我们不得不正视这样的现实，因为只有知不足，我们才会去改变，去求新。
作文，就这样放手于学生了吗
是的，就这样放手学生吧。曾经的善心，又能挽回多少写作的冲动！那就在作文课上，让教师三缄其口，把主动权交到学生的手中，放手让他们自己去审题，自己去构思，去说，去写。
作文的路很坎坷！或许有人会担心，没有我们的一臂之力，学生能很好地行走在作文的路途上吗？殊不知，其中很多的障碍恰恰是我们制造的。
1. 正视作文——能够写啥就写啥。《全日制义务教育语文课程标准》阶段目标对不同学段的作文目标有不同要求：一、二年级叫“写话”，三至六年级叫“习作”，七至九年级叫“写作”。“写话”和“习作”，表明小学阶段的作文是练笔，练习写下自己的见闻、感受和想象。这样提，有意降低难度，使教师打破作文的神秘感，使学生打消畏惧情绪，克服作文要“作”的心理障碍。带着这样的理解走入作文课，我们就不会再一味地要求学生“立意要深远”“选材要求新”“中心要明确”……学生们在教师的“解套”之下，会觉得作文的天地是如此的广阔。以学生“普通的一天”为例：早上起床时，起早了还是起晚了，可以写成作文；早饭吃了什么，是自己喜欢吃的还是不喜欢吃的，可以写成作文；上学的路上，看到了什么，好玩的、有趣的、讨厌的等等，可以写成作文；在学校里上了什么课学到怎样的知识，读了什么书懂得了什么道理，玩了什么游戏，都可以写成作文；放学回家，做了什么事，看了什么电视，可以写成作文；晚上做了什么梦，也可以写成作文——这些才是孩子真实的生活。
2. 放低要求——能写多少就写多少。一直以来，在教学作文中我非常矛盾。从“课标”和“教材”两者看来，的确对学生作文的要求不是很高，最直观的就体现在一篇作文的字数上。以苏教版国标本第五册的作文为例——八篇习作中七篇都是以“段”为训练重点，其中最长的《找“饿”》一文，连同标点最多也只有两百来字。可现实呢，三年级的期中调研、期末考试试卷中时常会有“不得少于250字”“300字左右”……面对这样的要求，为了“应试”，为了让学生写长，作文课上我不得不对学生们说：“以‘真实’为前提，在此基础上要适当地‘虚构’，这样可以让作文写长，写生动！”这样好了——写到“师恩”，不是生病了老师嘘寒问暖，上门补课，就是下雨了老师送没带伞的自己回家；说到“母爱父爱”，不是爸妈在我半夜发高烧送往医院，就是在我考试考砸时如何给我耐心地辅导……这样的作文，符合了评分的标准，但最终让学生在作文中迷失了自我。
3. 假装糊涂——能够不改就不改。时常听到某些行政领导在“六认真”检查后夸奖某些作文教学认真的教师：“他可真认真，每一个学生的每一篇草稿都改得仔仔细细，上面写满了‘红笔’！”我也曾这样做过。一开始学生积极性还是很高的，因为在老师的修饰下，作文有焕然一新的变化。可是，时间一长，弊端就逐步显现：那些中等及偏下的学生有了惰性，因为他们知道最后有老师把关，自己随便写写就好；更严重的是，在教师自以为是的批改中，学生的作文自信心不足了，因为他们发现到了老师的手里，自己用心写的作文是如此不堪一击——老师一个个潇洒的删除、替换符号，删掉的可能是学生几十分钟的努力，替换掉的是他们对自身能力的认同。
所以，还是“糊涂”些吧。可能一个词不够精妙，但不影响句子的流畅，还是让学生用吧！可能一段话不是言简意赅，但意思明了，还是让学生这样写吧！可能一段话可有可无，但只要重点不偏离，就让学生保留吧！
作文，从此不再需要教师了吗
强调放手学生，并不是说不需要教师，也并未否定教师在学生作文中所起到的举足轻重的作用。而这个重要的作用，恰好又体现在长期以来一直被视为“鸡肋”的“作文讲评”之中。如果我们能把原本“指导”的时间与精力全部转移到“讲评”中，那么，学生的作文将走向一个新的高度，走进一片新的领域。
1. 及时讲评，大局着眼，小处引领。学生作文也讲究“趁热打铁”，因为学生及时地了解自己的学习结果，可以激发他们求知的欲望。如果讲评的时间相隔过长，学生们心凉了，情淡了，效果便会大不一样。怎样做到及时讲评？我时常分两步来操作。
第一步：迅速浏览，大局着眼。学生的作文上交后，教师得快速浏览每一名学生的习作，并结合本次习作的重难点，找出学生的“通病”。这时，教师不需要一一点评，只要告诉所有学生，本次作文哪些地方是难点，因此有明显不足。继而出示相应的“下水文”，进行正面点评。此时的点评不能通篇解说，只要结合不足之处，在关键的地方“浓墨重彩”一番就好。例如，在教学“XX，我想对您说”这一习作时，我浏览了学生的第一稿后，发现一个明显的不足：像题目是《妈妈，我想对您说》，可是学生写着写着就变为“妈妈她怎样怎样了”。于是，讲评时，我别的不说，只是抓住“对象的混乱”进行重点点评。
第二步：精耕细作，小处引领。整体浏览找出共性的东西之后，我会对他们的每一篇作文细细审阅与批改。但我的批改很少在他们的草稿本上体现出来，我通常是批草稿的同时，在案头摊放一本“批改记录本”，这样就便于把每一个人存在的不足及时记录在案。讲评之前，我将这些不足进行一番梳理重组，写成一个集“百家之短”的片段，引导学生进行“集体会诊”。
比如，第九册的习作看图写话《拯救雏燕》，为了让学生把握好细节描写，结合小猫蹿到雏燕面前时它有多么馋这一画面，我出示了一句话：“小猫来到雏燕面前，馋得‘口水直流三千尺’。”然后追问：“怎样才能把猫写得更馋？”在追问与启发中，学生抓住了猫的眼神、动作、表情等进行了细致刻画。由此及彼，我告诉学生，这篇习作中，还有很多类似的地方，也应该像刚才那般抓住细节修改。
2. 再次讲评，学会欣赏，激发热情。关于作文讲评，著名特级教师于永正老师这样说：有人批改作文是“鸡蛋里挑骨头”，挑剔得很。我则不然。我是“骨头里找肉”，哪怕只找到一丁点儿肉丝丝，我立刻把它说成是排骨。我也把这种方法运用到讲评之中：（1）极力赞美。只要能从作文中找到一个好词一个好句，我肯定会把相关的句子在讲评课上大声地读给全班同学听，并欣喜地对学生说：“什么叫学以致用？谢谢你用行动告诉了我们！”“只有作家才能写出如此出色的句子！”反正要夸到他们心坎上。（2）朗读欣赏。在批改学生的誊写稿时，我也用“批改记录本”，但这次我只记人名——“进步的学生”和“精彩的学生”。于是，我首先会对这些同学大大赞美一番，然后让他们当堂朗诵，久而久之，上讲台朗诵自己的作文成了学生们至高无上的荣誉。尽管有时他们只读一段话，有时甚至是一句话，但从他们的笑脸上可以看出他们的满足与欣喜。
作者简介：江苏省苏州市吴江区八都小学语文教师，小学高级教师。