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摘要：本文提出了工作过程系统化课程开发过程中"学习情境的设计流于形式"、"能力培养目标单一"、"缺乏有效的个性化指导模式"等问题，并根据自己的课程开发实践给出了解决方法，对计算机类课程的开发有一定的借鉴意义。
关键词：工作过程系统化；学习情境；个性化；能力目标多样化
中图分类号：G718.5
目前我国很多高职院校主要借鉴的是德国的学习领域课程，其工作过程系统化课程开发理念被广大教育工作者接受，工作过程系统化课程开发方法成为课程开发的主流方法。由于职教专家的课程开发方法往往是准对所有课程的，难以覆盖具体专业相关课程开发中产生的问题。我们在开发实践的基础上，归纳总结了如下几个常见的问题及对策。
一、学习情境的设计流于形式，缺乏适合课程特点的设计原则
不同专业甚至不同的课程有其自身的一些特点，学习情境的设计原则必须要和课程的特点相结合。尤其是第一次开发学习领域课程，设计的学习情境往往难以实施，因为根据工作过程系统化课程一般要求每个学习情境是一个完整的工作任务，这些工作任务大部分来自企业，虽然有的教师会按照先易后难的顺序实施，但还是很难实施。我们根据计算机相关课程的特点，设计了"分层递进"学习情境设计与编排方法。"分层"是把一门课程的学习情境分成两层，第一层学习情境的目的是让学生经历完整的工作过程，重点是通过一个完整的项目让学生获得专业知识和专业技能。另一层学习情境中默认学生已经掌握了大部分项目需要的专业知识和单项技能，要求学生综合这些知识和技能完成一个完整的项目。"递进"要求每一层的学习情境之间要有一定的递进关系，两层学习情境之间也要求有一定的递进关系。这个原则遵循了人类的认知规律和建构主义教学理论。
二、能力培养目标单一，不适合学生个性化发展
我们在教学实践、就业工作、企业访谈中发现，同样是网络专业相关的就业岗位，企业对人才的能力结构要求有很大差别，如企业中关于网络安全的岗位分为售前工程师、销售、安全顾问、售后工程师、安全实施工程师，对于售前工程师工程要求有较强的沟通能力，对网络技术只要求总体上的把握，不需要做具体的实施，而对于安全实施工程师更加偏重于技术细节。由于种种原因，一个班的学生中有些适合做售前工程师、销售，有些则更适合做安全实施工程师，但我们目前的教学中，往往用一种标准去要求和考核学生。
根据这个问题，我们提出了能力目标多样化的教学模式，对学生进行个性化培养，体现以人为本、以学生为中心的理念。（1）能力目标多样化教学模式中的教学方法。能力主要分为方法能力、专业能力、社会能力，学生将来的工作岗位不一样，对这三方面的能力要求是不一样的，我们根据学生的个性特点在教学过程中有准对性的培养学生的能力。（2）能力目标多样化教学模式中的考核方案。我们从企业的角度去评价学生的工作业绩（角色扮演、工作态度），通过学生自评评价学生的团队合作能力和理论应用能力，从教师的角度去评价学生的项目成果。
三、"做中学"教学形式和理念单一，教师只关注学生能否"做"起来
"做中学"这种教学方法的有效性已经得到广大高职院校教师的认可并在教学中进行了实践，在提高学生的学习兴趣和动手能力方面有较好的效果，但与我们期望培养的创新能力、专业能力、社会能力目标还是有一定的距离。通过对我们自己教学过程的反思和其他同事教学活动的观察，大部分教师开发了实验指导书、案例库等学习材料帮助学生在行动中学习，教师的重点放在如何让学生做起来，这在刚开始学习一门新课时是十分有效的，但随着学生学习的深入和能力的提高，我们不应该仅仅停留在"做"的问题上，还应该让学生具有一定的思维和思辨能力，解决如何做和怎么样做的更好的问题。我们提出了一种计算思维和思辨能力相结合的做中学教学方法。我们实践后认为"做中学"有三个阶段，第一个阶段是根据实验指导书或者教师的演示完成一个任务，主要是积累实践经验和掌握专业技能；第二阶段是在特定思维方法的指导下完成一个任务，即学生知道如何做，能根据情况选择合适的方法；第三阶段学生知道如何做的更好，能够评价和改进现有的工作方法和工作结果，需要具有一定的思辨能力，不盲从传统和专家，能够激发学生的创新能力。
四、缺乏有效的个性化指导模式
要对学生进行个性化培养，激发学生的创造能力，个性化的指导是必不可少的，但我们主要是大班教学，在时间上不允许对每个学生进行个性化指导。准对这个问题，我们提出一种基于学习团队和指导团队的个性化指导模式。（1）基于学习团队的个性化指导教学方式。由于是大班教学，很难做到个性化培养，由于我们的学习情境往往要求学生以团队的方式进行学习，学生团队之间学习进度、学习内容、学习方式有一定的差异，这就要求我们对这个团队进行个性化指导，因此我们创建了基于学习团队的个性化指导模式。这个模式以培养学生的自学能力、创新能力为前提，在注重团队内成员的个性化发展的前提下，要求团队学生之间充分交流，很多基本问题可以通过学生之间的相互学习得到解决，节约了教师的时间，使教师有足够的时间对学习团队进行个性化指导。（2）基于指导团队的个性化指导模式。"做中学"要求以学生为主体，在行动中学习，在以往的教学中教师往往把任务和学习材料给学生，等待学生学习成果的出现，往往等学生把学习结果上交时，课堂时间也快用完了，可是教师却发现了学生的很多问题，教师只有无奈的把这些问题搁置。我们要研究教师如何有效的和学生进行交流和沟通，控制学生进度，由于我们采用的是大班教学，不可能去关注每个学生的情况，因此我们想组建一个指导团队，如让高年级的学生充当助教或者让学习特别优秀的学生对学生进行实时的指导。
五、教学资源与课程内容、教学进度关联度低
在学习情境教学中，有两个非常突出的问题是，一个是小组之间的学习进度参差不齐，另一个是学生自学能力的培养需要有较强准对性的学习材料和实验环境。为了支撑这种教学模式，我们需要开发具备学习材料和实验环境的课程支撑平台--网络课堂
参考文献：
[1]马华林.行动导向教学中一种基于团队学习的个性化教学模式[J].教育科研，2011.
[2]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].清华大学出版社，2007.
[3]王建平，韩凤英.团队协作、角色分工个性化教学在课改中的探索[J].计算机教育，2007
关键词：工作过程系统化；学习情境；个性化；能力目标多样化
中图分类号：G718.5
目前我国很多高职院校主要借鉴的是德国的学习领域课程，其工作过程系统化课程开发理念被广大教育工作者接受，工作过程系统化课程开发方法成为课程开发的主流方法。由于职教专家的课程开发方法往往是准对所有课程的，难以覆盖具体专业相关课程开发中产生的问题。我们在开发实践的基础上，归纳总结了如下几个常见的问题及对策。
一、学习情境的设计流于形式，缺乏适合课程特点的设计原则
不同专业甚至不同的课程有其自身的一些特点，学习情境的设计原则必须要和课程的特点相结合。尤其是第一次开发学习领域课程，设计的学习情境往往难以实施，因为根据工作过程系统化课程一般要求每个学习情境是一个完整的工作任务，这些工作任务大部分来自企业，虽然有的教师会按照先易后难的顺序实施，但还是很难实施。我们根据计算机相关课程的特点，设计了"分层递进"学习情境设计与编排方法。"分层"是把一门课程的学习情境分成两层，第一层学习情境的目的是让学生经历完整的工作过程，重点是通过一个完整的项目让学生获得专业知识和专业技能。另一层学习情境中默认学生已经掌握了大部分项目需要的专业知识和单项技能，要求学生综合这些知识和技能完成一个完整的项目。"递进"要求每一层的学习情境之间要有一定的递进关系，两层学习情境之间也要求有一定的递进关系。这个原则遵循了人类的认知规律和建构主义教学理论。
二、能力培养目标单一，不适合学生个性化发展
我们在教学实践、就业工作、企业访谈中发现，同样是网络专业相关的就业岗位，企业对人才的能力结构要求有很大差别，如企业中关于网络安全的岗位分为售前工程师、销售、安全顾问、售后工程师、安全实施工程师，对于售前工程师工程要求有较强的沟通能力，对网络技术只要求总体上的把握，不需要做具体的实施，而对于安全实施工程师更加偏重于技术细节。由于种种原因，一个班的学生中有些适合做售前工程师、销售，有些则更适合做安全实施工程师，但我们目前的教学中，往往用一种标准去要求和考核学生。
根据这个问题，我们提出了能力目标多样化的教学模式，对学生进行个性化培养，体现以人为本、以学生为中心的理念。（1）能力目标多样化教学模式中的教学方法。能力主要分为方法能力、专业能力、社会能力，学生将来的工作岗位不一样，对这三方面的能力要求是不一样的，我们根据学生的个性特点在教学过程中有准对性的培养学生的能力。（2）能力目标多样化教学模式中的考核方案。我们从企业的角度去评价学生的工作业绩（角色扮演、工作态度），通过学生自评评价学生的团队合作能力和理论应用能力，从教师的角度去评价学生的项目成果。
三、"做中学"教学形式和理念单一，教师只关注学生能否"做"起来
"做中学"这种教学方法的有效性已经得到广大高职院校教师的认可并在教学中进行了实践，在提高学生的学习兴趣和动手能力方面有较好的效果，但与我们期望培养的创新能力、专业能力、社会能力目标还是有一定的距离。通过对我们自己教学过程的反思和其他同事教学活动的观察，大部分教师开发了实验指导书、案例库等学习材料帮助学生在行动中学习，教师的重点放在如何让学生做起来，这在刚开始学习一门新课时是十分有效的，但随着学生学习的深入和能力的提高，我们不应该仅仅停留在"做"的问题上，还应该让学生具有一定的思维和思辨能力，解决如何做和怎么样做的更好的问题。我们提出了一种计算思维和思辨能力相结合的做中学教学方法。我们实践后认为"做中学"有三个阶段，第一个阶段是根据实验指导书或者教师的演示完成一个任务，主要是积累实践经验和掌握专业技能；第二阶段是在特定思维方法的指导下完成一个任务，即学生知道如何做，能根据情况选择合适的方法；第三阶段学生知道如何做的更好，能够评价和改进现有的工作方法和工作结果，需要具有一定的思辨能力，不盲从传统和专家，能够激发学生的创新能力。
四、缺乏有效的个性化指导模式
要对学生进行个性化培养，激发学生的创造能力，个性化的指导是必不可少的，但我们主要是大班教学，在时间上不允许对每个学生进行个性化指导。准对这个问题，我们提出一种基于学习团队和指导团队的个性化指导模式。（1）基于学习团队的个性化指导教学方式。由于是大班教学，很难做到个性化培养，由于我们的学习情境往往要求学生以团队的方式进行学习，学生团队之间学习进度、学习内容、学习方式有一定的差异，这就要求我们对这个团队进行个性化指导，因此我们创建了基于学习团队的个性化指导模式。这个模式以培养学生的自学能力、创新能力为前提，在注重团队内成员的个性化发展的前提下，要求团队学生之间充分交流，很多基本问题可以通过学生之间的相互学习得到解决，节约了教师的时间，使教师有足够的时间对学习团队进行个性化指导。（2）基于指导团队的个性化指导模式。"做中学"要求以学生为主体，在行动中学习，在以往的教学中教师往往把任务和学习材料给学生，等待学生学习成果的出现，往往等学生把学习结果上交时，课堂时间也快用完了，可是教师却发现了学生的很多问题，教师只有无奈的把这些问题搁置。我们要研究教师如何有效的和学生进行交流和沟通，控制学生进度，由于我们采用的是大班教学，不可能去关注每个学生的情况，因此我们想组建一个指导团队，如让高年级的学生充当助教或者让学习特别优秀的学生对学生进行实时的指导。
五、教学资源与课程内容、教学进度关联度低
在学习情境教学中，有两个非常突出的问题是，一个是小组之间的学习进度参差不齐，另一个是学生自学能力的培养需要有较强准对性的学习材料和实验环境。为了支撑这种教学模式，我们需要开发具备学习材料和实验环境的课程支撑平台--网络课堂
参考文献：
[1]马华林.行动导向教学中一种基于团队学习的个性化教学模式[J].教育科研，2011.
[2]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].清华大学出版社，2007.
[3]王建平，韩凤英.团队协作、角色分工个性化教学在课改中的探索[J].计算机教育，2007