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摘 要：历史教学要使学生在“是什么”、“为什么”和“怎么做”的基础上形成一系列规律性认识是相当困难的。要有效地解决它们，则需创设与学生认知结构、知识背景和生活阅历相匹配的“另类问题”情境，让学生在“另类问题”情境中悟出所要解决难点问题的真谛。所谓“另类问题”情境，特指所创设的问题情境是历史教学中非常态下的情境，其创设的途径包括学生认知结构中历史学科问题知识以前所学知识背景；学生认知结构中相关自然科学知识背景；学生认知结构中的社会生活知识背景。
关键词：历史教学；另类问题；情境；创设
中图分类号：G427 文献标识码：A
文章编号：1992-7711（2012）11-005-4
问题是科学研究的基本出发点，是开启科学之门的金钥匙。古希腊哲学家亚里斯多德说过：“思维从问题和惊讶开始。”可以说，没有问题，就不会有学生解释问题和解决问题的思想、方法与知识。所以，问题是学生思想方法、知识积累和思维发展的逻辑力量，是学生新思想、新方法、新能力、新知识的源泉。现代教学论研究表明，从本质上讲，感知不是学生学习产生的根本原因，而学习产生的根本原因是问题，没有问题，就难以诱发和激起学生的求知欲；没有问题，学生就不会主动探究；没有问题，学生思维就会僵化，能力得不到发展；没有问题，学生的体验，感悟将成为一句空话。可见，问题既是学生学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线；也是学生问题发现、提出、生成、分析和解决的过程。建构主义学习理论认为，学习是一个积极建构的过程，学习者在这个过程中，凭借自己已有的知识和辅助条件，去构建新的思想和概念，而当学习者已有知识不足以生成和建构新的思想和新的概念时，新旧知识之间将有一段距离，这个距离就表现为问题。教学过程的本质特征应表现为：在问题情境中，师生合作进行的探究与发现未知事物的活动。真正意义的教学活动不应从教师向学生提出已知、现成知识的模式开始，而应从教师通过设置问题情境，创设学习活动的内部条件开始，去激发学生对新的未知知识的认知需要，以形成学生真正的、内部的认识动机，以间接方式影响学生能动的学习过程。
但令人遗憾的是，在现行历史教学中，教师不是主动创设问题情境、培养学生的问题意识和解决问题的方法，而是以传授知识为目标，围绕教材既定的知识材料，向学生提出问题，学生被动地围绕教师的提问组织材料，以教材中现成的知识和结论来完成问题。学习内容和教学过程抽离实际的生活情境，其结果造成学生变成只会猛吞知识的“饲料鸡”；学校成为复制“僵化知识”的工厂。或许现在正是我们需要重新去思考“学习是什么？学习如何发生？以及如何使用知识？”这三者之关系的时候了。
历史教学不仅仅是简单地教授学生“是什么”的问题，而是在更大程度上、更高层次上引导学生在知道“是什么”的基础上，去理解“为什么”，去动手“怎么做”，并在这三者的基础上形成一系列规律性的认识。第一层面的教学难度较小，第二层面大多数问题也不太难解决，其中少数问题和第三层面问题要较好地解决则相当困难。在某种意义上说要有效地解决它们，则需创设“另类问题”的情境来迂回解决，即创设与学生认知结构、知识背景和社会生活相匹配的“另类问题”情境，进而让学生在“另类问题”的情境中悟出所要解决的难点问题的真谛。所谓“另类问题”情境，特指所创设的问题情境是历史教学中非常态下情境，这样，在一定程度上能打破原先在“疑难化解”方面似乎“化而不解”的尴尬局面，特别是在理论问题教学中，突破原先的用理论去解释理论或用理论语言生硬地解释丰富多彩的历史问题的状况，从而创设出较优化的学习情境，让学生在学习中轻松愉悦地“悟”出某些理论的实质，进而形成某些规律性的认识。本文从实际出发，旨在探讨历史教学中“另类问题”情境创设的途径。
创设情境途径之一——学生认知结构中以前所学历史学科问题知识背景
心理学研究表明，无论学生原有的学习动机是什么，为了启发学生的思维，就必须想方设法激发学生对所学新知识的强烈的认识需要，并由此产生驱动思维过程的认知动机。而“另类问题”情境的创设成为这样一种思维的本源，在这一问题情境中，由于新知与旧知的矛盾冲突，使学生认识到自己知识的不足，发现自己已有知识中的缺陷，从而产生强烈的求知欲，去突破已有知识的束缚，致力于对未知知识的探索、发现和建构。
如“经济全球化”和“经济区域化”关系问题。教材表述为“经济全球化在各地区之间发展不平衡，从而产生了经济区域化的趋势。经济区域化是世界经济全球化在当前条件下的具体表现。”实际上近代以来，整个世界经济发展的总趋势是：从220多个国家和地区政区单位的经济实体→发展到几个较大的区域经济集团→再发展到经济全球化。若切换到学生已有的知识背景中的“春秋时期”100多个诸侯国→发展到“战国七雄”→再发展到秦朝的“大一统”的话，那么，学生会非常轻松地理解。
关于对人类历史进程演进阶段划分标准的问题。建国以来，我国史学界一直奉行马克思主义史学理论的五种社会形态论，基本上是以单一的政治层面亦或生产关系角度的标准将人类社会进程的演进划分为“原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会”的五种形态，而且一划就是几十年没有任何变化，似乎在这个问题上“历史的认识是凝固的”。人们在这一“绝对真理”面前几乎毫无怀疑的意识，殊不知正是这种“绝对真理”的泛滥，淹没了几代中国人在这个重要问题上的“怀疑目光和批判精神”，甚至是淹没了中国人对历史真实追求的优良传统，进而造成了在这个重大问题上几代人的集体无意识。事实上，马克思主义的经典作家特别强调“历史的认识是发展的，而非停滞的，没有终结的认识或唯一的认识”，“历史认识不仅要基于生产关系的发展变化，更重要的是要基于生产力的发展变化”。
作为历史教育工作者，有责任帮助学生全面地了解、认识历史发展进程的规律，即不仅要从政治层面亦或生产关系角度去认识历史发展进程，更要从经济层面抑或生产力角度去认识历史发展进程。对这一问题的具体论述见下面《关于四种经济形态和四种产业之间的关系》的虚拟图式。
此图仅是一种虚拟的社会形态和产业消长的关系图式，仅注重到虚拟的定性描述，无法也绝无可能进行精确性的定量描述。此图的虚拟描述大致是以西方典型发达国家情况作为背景参照的。这里是从经济层面亦或从生产力发展角度来认识人类历史的发展进程，将人类历史划分为渔猎经济时代、农业经济时代、工业经济时代和知识经济时代。
四个经济时代释义：渔猎经济时代，是指人类之初仅靠打猎、捕鱼和采集野果为生的时代；农业经济时代，当原始的农业经济在人类经济生活中占主导地位时（即原始农业经济超过并取代渔猎经济时），人类就进入了农业经济时代；工业经济时代，当工业经济在人类经济生活中占主导地位时（即在社会总产值中，当工业产值所占份额大于农业产值份额时，一般说来是工业革命完成后），人类就进入了工业经济时代；知识经济时代（又叫信息经济时代或后工业经济时代），当信息产业在人类经济生活中占主导地位时（即在社会总产值中，当信息产业产值所占份额大于工业制造业产值份额时），人类就进入了知识经济时代。
四个产业释义：第一产业农业，从农业经济时代到知识经济时代的发展过程中，其产值在社会经济中所占的份额呈逐步下降趋势，在虚拟图式中这种下降趋势的下划线与图式的横轴（社会发展位移）呈缓慢逼近态势，但永远不可能重叠，即农业永远存在且在社会经济总量会占一定比例的。在农业社会前期，农业无论是从业人数还是其产值所占绝对份额。但到目前只占很少份额，在虚拟图式中用××××表示；第二产业工业制造业，从农业经济时代到知识经济时代的发展过程中，其产值在社会经济总量中所占的份额发展状况在虚拟图式中呈弧线状，从农业经济时代到工业经济时代后期呈上升态势（在农业经济时代仅为手工业），从工业经济时代后期到知识经济时代呈下降态势；第三产业服务业，在农业社会中第三产业主要是“仆役业”，如理发师、吹鼓手等，这种传统的“仆役业”在后来的工业经济时代、知识经济时代一直都在缓慢的发展（传统的仆役业在虚拟图式中用||||||表示）。到了工业经济时代，第三产业中产生了新的分支，即工业辅助业，如流通业、交通运输业、通讯行业等，在虚拟图式中用\表示；第四产业信息产业，是人类进入工业经济时代后期时，从第三产业中分支出来的新兴产业。它的出现一般来说是指从事技术、管理事务工作的白领工人人数超过蓝领工人人数，他们当中大多数人是从事处理信息的工作，而不是从事生产产品的工作，这是信息社会到来的标志。第四产业在虚拟图式中用/////表示。
创设情境途径之二——学生认知结构中相关自然科学知识背景
教师在教学中创设历史“另类问题”情境应考虑到促使学生的原有知识与必须掌握的新知识之间发生激烈的冲突，由此导致学生意识中的矛盾激化，从而产生问题情境。这种以矛盾冲突为基础的问题情境的产生和解决可以成为历史教学过程与学生发展的驱动力。
在高三中国古代史综合复习时,常常会遇到如何从宏观上去把握其发展等一些较为抽象的综合性问题,如问答题：“史学界有人认为隋唐是中国封建社会发展的顶峰，又有人认为明清是中国封建社会发展的顶峰。请结合所学知识，你认为哪一种说法正确，为什么？”学生的答案大多持两种非此即彼的观点，莫衷一是。
笔者认为要解决好诸如此类的问题，必须引导学生在整体断面上来宏观地分析中国古代史。从宏观层面分析，人类社会历史的前进是变加速运动。在这个问题的解决上，从某种意义上说，则需创设与学生认知结构、知识背景和社会生活知识相匹配的“另类问题”情境来迂回解决。如引入数学三角函数中正切和物理学中的加速度等知识来科学理解隋唐时代与明清时代的发展加速度和发展层次的比较问题。先画出一条渐次向上的在不同时段仰角不等的历史发展曲线，然后在上面渐次标出先秦、秦汉、魏晋南北朝、隋唐、宋元、明清，再在每个时段的中点处作坐标系并标出每段的仰角的正切，如tgα3（隋唐）、tgα5（明清），最后指出，虽然tgα3（隋唐）＞tgα5（明清），即隋唐阶段的发展加速度大于明清阶段，但明清阶段的发展层次却明显地高于隋唐阶段，因为明清阶段的发展层次毕竟是建立在隋唐等阶段基础之上的。这样的话，非常抽象的历史问题就会迎刃而解。（具体见下面的模拟图式）
再则，为什么说汽车发明的标志是四轮汽车的诞生，而不是之前的三轮汽车。如果教师从力学方面给学生解释，则会使学生兴趣盎然。在内燃机发明后不久，便出现了三轮汽车，人们最初从几何学角度认为三角形具有稳定性，进而造出了三轮汽车，而没有更多地从力学角度考虑其运动的稳定性，以至三轮汽车在行车过程中屡出翻车事故，令人谈车色变。血的教训使发明者更多注意到汽车运行中的力学问题，后来终于发现四个轮子组成的支撑面比三个轮子组成的支撑面在运行过程中要稳定得多。原因在于三个轮子组成的支撑面较小，运行时汽车重心的正射影越出这个支撑面的三角形可能性较大，即翻车的可能性较大（或重力作用线与该三角形有交点就不会翻车，否则就翻车）。而四个轮子的支撑面较大，汽车重心的正射影一般不会越出四个轮子决定的四边形，翻车的可能性较小。
创设情境途径之三——学生认知结构中的社会生活知识背景
历史事实是客观存在的，但它又是历史学家主观解释的产物，他们在阐释历史时，不可避免地受到阶级、时代、文化背景、价值观念、个性特征等方面的限制，因而他们选择的立场、观点、角度、方法也不尽相同，最终导致对历史解释的不同。既然历史可以解释，那么由谁来解释。传统教学中所谓客观的历史，即教材内容，不过是教材编者对历史的解释而已。今天，我们必须更新观念，将历史的解释权交给教师与学生，特别是学生对历史的解释尤为重要。学生对历史问题发现、探究、解决的过程实际上就是对史实材料的解释过程。所以，历史“另类问题”情境创设，应在学生掌握基本史实材料的基础上，将历史解释权交给学生，培养他们不惟书、不惟上、敢于发表自己见解的精神。当学生认为所谓历史就是我自己根据史实材料对过去事情的探究和解释之后，学生“我能学”的学习主体意识将大大加强，历史教学才具有生命力。 目前高中历史教材中，关于资本主义世界殖民体系问题，所体现出的评价意向是比较客观公允的，即“世界殖民体系形成过程中，资本主义殖民强国在主观上是为了统治、奴役、宰割落后地区，把落后地区变成自己的原料市场、商品销售市场和资本输出场所。客观上在很大程度上也造成当时世界上那种奴役和被奴役的事实，但更深层的意义上也促进当地自然经济的解体，民族资本主义的产生与发展，促进世界各地逐步形成一个密不可分的整体，推动了世界的整体前进。”但由于多年来僵硬的教育体制和“左”的政治说教，在史学界一度机械地形成了“殖民扩张毫无进步性可言”的极不客观的历史认识。而在教学中，学生往往会受到这种传统“遗传基因”的影响，使他们大有一提及资本主义殖民扩张，内心就从意识和无意识底层泛出“全盘否定”，甚至是“非常痛恨”之类的潜意识。基于此，如果教师仅按教材的表述来简单处理，而不去深入研究当今高中生的认知特点和知识背景等“历史”因素，那么，学生对“资本主义世界殖民体系”形成的认识只能是原先的那种“机械的、片面的”认识（第一种处理方式）。
第二种处理方式，仍未深入研究学生认知特点和知识背景等“历史”因素，在对教材表述进行简要处理的基础上，仅引用经典作家的论述进行理论分析。如马克思曾说：“英国在印度要完成双重使命：一个是破坏性的使命，即消灭旧的亚洲式的社会；另一个是建设性的使命，即在亚洲为西方式的社会奠定物质基础。”（《马克思恩格斯全集》第九卷第247页，《不列颠在印度统治的未来结果》）“英国在印度斯坦造成社会革命完全是受极卑鄙的利益所驱使，而且谋取这些利益的方式也很愚钝。……英国不管干了多少罪行，它造成这个革命的时候毕竟充当了历史的不自觉的工具。”（《马克思恩格斯全集》第九卷第150页，《不列颠在印度的统治》）这样处理在很大程度上的确能让学生认识到殖民侵略对被侵略地区影响的二重性，即加剧了被侵略地区的贫穷，给当地人民带来极大灾难；同时，在客观上也冲击了这些地区落后的社会经济体制，传播了新兴的资本主义生产方式和思想观念等。这种处理的方式和程度乍看起来似乎比较到位，但只要深入研究，仍是经不住推敲的，尤其是经过这种方式和程度的处理，对学生的认识而言，远远未及“历史的真谛”，亦很难适应当前高考历史命题“求实创新”宗旨。因为学生只有掌握和理解了历史的真实，才能正确认识社会和人生。在上述的处理中，诸如“二重性”在形成和衰落的两个不同阶段的主流影响是相同的还是不同的；“加剧了被侵略地区的贫穷与落后”是绝对的还是相对的等等，学生还是无法去深刻理解，进而去理解历史的真实。
第三种处理方式是在第二种处理方式的基础上，切换角度引导学生在已有认知结构中的社会生活知识背景情境下来认识资本主义世界殖民体系形成的客观进步性。首先，用第二种处理方式来分析这一问题的整体框架，让学生初步形成对“世界殖民体系形成”的感性的整体认识。其次，切换角度，引导学生进入“另类问题”的情境。上述问题就形同邓小平所说的“让一部分人先富起来”，这样当一部分人先富起来时，必然使另一部分人的发展速度与先富起来的人的发展速度差距拉大。这里容易使很多人产生一种错觉，即似乎一部分人先富起来，而另一部分人必然将更穷。其实不然，实际上是后富的另一部分人也在发展，而且发展速度毫无疑问地比先前要快得多。之所以人们认为使另一部分人更穷，实际是指相对于那些先富起来的人的发展速度差距越来越大，这种所谓的“更穷”，其真正意义应是“相对贫穷”。就其社会整体而言，由于一部分人先富起来，而使那些落后的人觉得有必要动脑筋去学习，去追赶，这样就会使社会整体发展的速度大大快于先前。最后，在“另类问题”情境中，自然切换到“本问题”的深层次理解中来。发达的资本主义列强侵略和奴役落后地区也形同于这个道理，一方面是奴役、掠夺那些地方，使资本主义列强发展速度更快，力量更强。但另一方面不能错误地理解为被殖民地区自从西方侵略以后，发展速度比先前慢，只不过是此时的发展速度与殖民列强发展速度的差距拉大而已。事实上，由于资本主义列强在侵略过程中，“不自觉地充当了历史进步的工具”，引起那些地方的自然经济结构的解体和前资本主义社会阶级结构的嬗变。客观上带来的先进的科学、技术、生产方式、生活方式和价值观念等促进那些地区产生了先进的资本主义的生产方式，并随之产生了新的阶级力量——资产阶级和无产阶级，使那里的发展速度毫无疑问地超过了它们在前资本主义时代的发展速度。这样，资本主义国家与殖民地、半殖民地所构成的世界在整体发展速度上明显地超过了以前的发展速度。
值得我们深思的问题在于：资本主义列强赖以侵略扩张的基础是什么？被殖民的地区为什么会沦落为列强的附庸？面对这种惨淡的现实，是一味地谴责殖民者的罪恶，还是在谴责的同时，痛定思痛去思考如何发展自己的实力，争取民族的政治独立，然后在政治独立的基础上联合起来去争取与先进的资本主义国家平等的发展权利呢？另外，还有一个十分需要正视的，也是学术界比较敏感的问题，需要我们冷静地去面对和思考，那就是世界上一部分国家较早由前资本主义社会进入资本主义社会而先富起来，在某种意义上也是为其他国家树立了学习的榜样、追赶的目标。若当初西方国家不发展资本主义，不侵略扩张，他们无论如何也发展不到今天的这种地步，整个世界也无论如何也发展不到今天的这种地步。“资本主义具有开放和扩张的本性，它要求以全世界为它的活动舞台，如果不掠夺世界其他地区，资本主义便无法发展。资本主义的向外扩张，向世界各地倾销商品，掠夺各地的廉价原料，这一切必然导致世界各地联系的加强。”（高级中学课本《世界近代现代史》上册，人民教育出版社1995年第二版，第119页）同样，在谴责西方列强侵略手段的残忍以及带来深重灾难的同时，我们是否反思过，若当初西方国家没有进入资本主义发展阶段，也未对亚非拉地区进行侵略扩张，能否引起亚非拉各地自然经济结构的解体和前资本主义的社会阶级结构的嬗变？能否引起亚非拉地区有识之士抗争与探索的话？果真如此，仍采用原来的模式能一定发展到今天这个地步吗？马克思曾经精辟论述：“的确，英国在印度斯坦造成社会革命完全是被极卑鄙的利益驱使的，在谋取这些利益的方式上也很愚钝。但是问题不在这里。问题在于，如果亚洲的社会状况没有一个根本的革命，人类能不能完成自已的使命。如果不能，那么，英国不管是干出了多大的罪行，它在造成这个革命的时候毕竟充当了历史的不自觉的工具。这么说来，无论古老世界崩溃的情景对我们个人的感情是怎样难受，但是从历史观点来看，我们有权同歌德一起高唱：‘既然痛苦是快乐的源泉，那又何必因痛苦而伤心？难道不是有无数的生灵，曾遭受帖木儿的蹂躏？’”（《马克思恩格斯全集》第九卷第150页，《不列颠在印度的统治》）
前苏联心理学家维果茨基的研究表明，教学必须符合学生的年龄和心理特征，但是当确定发展过程与教学的可能性关系时，要确定学生的两种发展水平：第一种水平是学生已达到的发展水平，即学习者在独立活动中已具有的解决问题的水平；第二种水平是现在仍处于形成状态的，刚刚在发展的过程，即学生通过努力能达到解决问题的潜在水平。“最近发展区”就是指两种水平之间的差距。维果茨基认为，教学应当走在发展前面，教学的任务是创造“最近发展区”。历史教师在创设问题情境时既要考虑到学生现有水平，更要考虑学生的潜能和发展的最大效果，将问题置于学生学习的边缘区，也就是“最近发展区”。这就需要问题具有相当的难度，简单的、以记忆为基础的“是什么”之类的历史问题是难以激发学生的求知欲和锻炼学生的思维；而复杂的、超越学生学习潜能的问题，学生缺乏学习的可能性，难以建构新知和探究本质，也同样达不到激发学生求知欲和锻炼学生思维的目的。因为一方面，学生只有具备相当的知识和能力，才能够独立地理解或分析问题情境中所确定的学习任务，才有了完成学习任务的条件；但另一方面，学生仅仅借助于现有的认知水平，又无法解决问题情境中所设置的问题，问题难度越大，学生解决问题的机遇越小。历史“另类问题”难度建立在学生认知可能性的基础上，学生所具有的可能性越大，他通过思维可揭示新的、未知知识的概括程度就越高，问题就易于解决。反之，则问题就难以解决。当然，学生认知的可能性是建立在现有认知水平与潜在能力的基础上，是一个相对的、动态的概念，并因人而易，又具有个性化特征。
关键词：历史教学；另类问题；情境；创设
中图分类号：G427 文献标识码：A
文章编号：1992-7711（2012）11-005-4
问题是科学研究的基本出发点，是开启科学之门的金钥匙。古希腊哲学家亚里斯多德说过：“思维从问题和惊讶开始。”可以说，没有问题，就不会有学生解释问题和解决问题的思想、方法与知识。所以，问题是学生思想方法、知识积累和思维发展的逻辑力量，是学生新思想、新方法、新能力、新知识的源泉。现代教学论研究表明，从本质上讲，感知不是学生学习产生的根本原因，而学习产生的根本原因是问题，没有问题，就难以诱发和激起学生的求知欲；没有问题，学生就不会主动探究；没有问题，学生思维就会僵化，能力得不到发展；没有问题，学生的体验，感悟将成为一句空话。可见，问题既是学生学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线；也是学生问题发现、提出、生成、分析和解决的过程。建构主义学习理论认为，学习是一个积极建构的过程，学习者在这个过程中，凭借自己已有的知识和辅助条件，去构建新的思想和概念，而当学习者已有知识不足以生成和建构新的思想和新的概念时，新旧知识之间将有一段距离，这个距离就表现为问题。教学过程的本质特征应表现为：在问题情境中，师生合作进行的探究与发现未知事物的活动。真正意义的教学活动不应从教师向学生提出已知、现成知识的模式开始，而应从教师通过设置问题情境，创设学习活动的内部条件开始，去激发学生对新的未知知识的认知需要，以形成学生真正的、内部的认识动机，以间接方式影响学生能动的学习过程。
但令人遗憾的是，在现行历史教学中，教师不是主动创设问题情境、培养学生的问题意识和解决问题的方法，而是以传授知识为目标，围绕教材既定的知识材料，向学生提出问题，学生被动地围绕教师的提问组织材料，以教材中现成的知识和结论来完成问题。学习内容和教学过程抽离实际的生活情境，其结果造成学生变成只会猛吞知识的“饲料鸡”；学校成为复制“僵化知识”的工厂。或许现在正是我们需要重新去思考“学习是什么？学习如何发生？以及如何使用知识？”这三者之关系的时候了。
历史教学不仅仅是简单地教授学生“是什么”的问题，而是在更大程度上、更高层次上引导学生在知道“是什么”的基础上，去理解“为什么”，去动手“怎么做”，并在这三者的基础上形成一系列规律性的认识。第一层面的教学难度较小，第二层面大多数问题也不太难解决，其中少数问题和第三层面问题要较好地解决则相当困难。在某种意义上说要有效地解决它们，则需创设“另类问题”的情境来迂回解决，即创设与学生认知结构、知识背景和社会生活相匹配的“另类问题”情境，进而让学生在“另类问题”的情境中悟出所要解决的难点问题的真谛。所谓“另类问题”情境，特指所创设的问题情境是历史教学中非常态下情境，这样，在一定程度上能打破原先在“疑难化解”方面似乎“化而不解”的尴尬局面，特别是在理论问题教学中，突破原先的用理论去解释理论或用理论语言生硬地解释丰富多彩的历史问题的状况，从而创设出较优化的学习情境，让学生在学习中轻松愉悦地“悟”出某些理论的实质，进而形成某些规律性的认识。本文从实际出发，旨在探讨历史教学中“另类问题”情境创设的途径。
创设情境途径之一——学生认知结构中以前所学历史学科问题知识背景
心理学研究表明，无论学生原有的学习动机是什么，为了启发学生的思维，就必须想方设法激发学生对所学新知识的强烈的认识需要，并由此产生驱动思维过程的认知动机。而“另类问题”情境的创设成为这样一种思维的本源，在这一问题情境中，由于新知与旧知的矛盾冲突，使学生认识到自己知识的不足，发现自己已有知识中的缺陷，从而产生强烈的求知欲，去突破已有知识的束缚，致力于对未知知识的探索、发现和建构。
如“经济全球化”和“经济区域化”关系问题。教材表述为“经济全球化在各地区之间发展不平衡，从而产生了经济区域化的趋势。经济区域化是世界经济全球化在当前条件下的具体表现。”实际上近代以来，整个世界经济发展的总趋势是：从220多个国家和地区政区单位的经济实体→发展到几个较大的区域经济集团→再发展到经济全球化。若切换到学生已有的知识背景中的“春秋时期”100多个诸侯国→发展到“战国七雄”→再发展到秦朝的“大一统”的话，那么，学生会非常轻松地理解。
关于对人类历史进程演进阶段划分标准的问题。建国以来，我国史学界一直奉行马克思主义史学理论的五种社会形态论，基本上是以单一的政治层面亦或生产关系角度的标准将人类社会进程的演进划分为“原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会”的五种形态，而且一划就是几十年没有任何变化，似乎在这个问题上“历史的认识是凝固的”。人们在这一“绝对真理”面前几乎毫无怀疑的意识，殊不知正是这种“绝对真理”的泛滥，淹没了几代中国人在这个重要问题上的“怀疑目光和批判精神”，甚至是淹没了中国人对历史真实追求的优良传统，进而造成了在这个重大问题上几代人的集体无意识。事实上，马克思主义的经典作家特别强调“历史的认识是发展的，而非停滞的，没有终结的认识或唯一的认识”，“历史认识不仅要基于生产关系的发展变化，更重要的是要基于生产力的发展变化”。
作为历史教育工作者，有责任帮助学生全面地了解、认识历史发展进程的规律，即不仅要从政治层面亦或生产关系角度去认识历史发展进程，更要从经济层面抑或生产力角度去认识历史发展进程。对这一问题的具体论述见下面《关于四种经济形态和四种产业之间的关系》的虚拟图式。
此图仅是一种虚拟的社会形态和产业消长的关系图式，仅注重到虚拟的定性描述，无法也绝无可能进行精确性的定量描述。此图的虚拟描述大致是以西方典型发达国家情况作为背景参照的。这里是从经济层面亦或从生产力发展角度来认识人类历史的发展进程，将人类历史划分为渔猎经济时代、农业经济时代、工业经济时代和知识经济时代。
四个经济时代释义：渔猎经济时代，是指人类之初仅靠打猎、捕鱼和采集野果为生的时代；农业经济时代，当原始的农业经济在人类经济生活中占主导地位时（即原始农业经济超过并取代渔猎经济时），人类就进入了农业经济时代；工业经济时代，当工业经济在人类经济生活中占主导地位时（即在社会总产值中，当工业产值所占份额大于农业产值份额时，一般说来是工业革命完成后），人类就进入了工业经济时代；知识经济时代（又叫信息经济时代或后工业经济时代），当信息产业在人类经济生活中占主导地位时（即在社会总产值中，当信息产业产值所占份额大于工业制造业产值份额时），人类就进入了知识经济时代。
四个产业释义：第一产业农业，从农业经济时代到知识经济时代的发展过程中，其产值在社会经济中所占的份额呈逐步下降趋势，在虚拟图式中这种下降趋势的下划线与图式的横轴（社会发展位移）呈缓慢逼近态势，但永远不可能重叠，即农业永远存在且在社会经济总量会占一定比例的。在农业社会前期，农业无论是从业人数还是其产值所占绝对份额。但到目前只占很少份额，在虚拟图式中用××××表示；第二产业工业制造业，从农业经济时代到知识经济时代的发展过程中，其产值在社会经济总量中所占的份额发展状况在虚拟图式中呈弧线状，从农业经济时代到工业经济时代后期呈上升态势（在农业经济时代仅为手工业），从工业经济时代后期到知识经济时代呈下降态势；第三产业服务业，在农业社会中第三产业主要是“仆役业”，如理发师、吹鼓手等，这种传统的“仆役业”在后来的工业经济时代、知识经济时代一直都在缓慢的发展（传统的仆役业在虚拟图式中用||||||表示）。到了工业经济时代，第三产业中产生了新的分支，即工业辅助业，如流通业、交通运输业、通讯行业等，在虚拟图式中用\表示；第四产业信息产业，是人类进入工业经济时代后期时，从第三产业中分支出来的新兴产业。它的出现一般来说是指从事技术、管理事务工作的白领工人人数超过蓝领工人人数，他们当中大多数人是从事处理信息的工作，而不是从事生产产品的工作，这是信息社会到来的标志。第四产业在虚拟图式中用/////表示。
创设情境途径之二——学生认知结构中相关自然科学知识背景
教师在教学中创设历史“另类问题”情境应考虑到促使学生的原有知识与必须掌握的新知识之间发生激烈的冲突，由此导致学生意识中的矛盾激化，从而产生问题情境。这种以矛盾冲突为基础的问题情境的产生和解决可以成为历史教学过程与学生发展的驱动力。
在高三中国古代史综合复习时,常常会遇到如何从宏观上去把握其发展等一些较为抽象的综合性问题,如问答题：“史学界有人认为隋唐是中国封建社会发展的顶峰，又有人认为明清是中国封建社会发展的顶峰。请结合所学知识，你认为哪一种说法正确，为什么？”学生的答案大多持两种非此即彼的观点，莫衷一是。
笔者认为要解决好诸如此类的问题，必须引导学生在整体断面上来宏观地分析中国古代史。从宏观层面分析，人类社会历史的前进是变加速运动。在这个问题的解决上，从某种意义上说，则需创设与学生认知结构、知识背景和社会生活知识相匹配的“另类问题”情境来迂回解决。如引入数学三角函数中正切和物理学中的加速度等知识来科学理解隋唐时代与明清时代的发展加速度和发展层次的比较问题。先画出一条渐次向上的在不同时段仰角不等的历史发展曲线，然后在上面渐次标出先秦、秦汉、魏晋南北朝、隋唐、宋元、明清，再在每个时段的中点处作坐标系并标出每段的仰角的正切，如tgα3（隋唐）、tgα5（明清），最后指出，虽然tgα3（隋唐）＞tgα5（明清），即隋唐阶段的发展加速度大于明清阶段，但明清阶段的发展层次却明显地高于隋唐阶段，因为明清阶段的发展层次毕竟是建立在隋唐等阶段基础之上的。这样的话，非常抽象的历史问题就会迎刃而解。（具体见下面的模拟图式）
再则，为什么说汽车发明的标志是四轮汽车的诞生，而不是之前的三轮汽车。如果教师从力学方面给学生解释，则会使学生兴趣盎然。在内燃机发明后不久，便出现了三轮汽车，人们最初从几何学角度认为三角形具有稳定性，进而造出了三轮汽车，而没有更多地从力学角度考虑其运动的稳定性，以至三轮汽车在行车过程中屡出翻车事故，令人谈车色变。血的教训使发明者更多注意到汽车运行中的力学问题，后来终于发现四个轮子组成的支撑面比三个轮子组成的支撑面在运行过程中要稳定得多。原因在于三个轮子组成的支撑面较小，运行时汽车重心的正射影越出这个支撑面的三角形可能性较大，即翻车的可能性较大（或重力作用线与该三角形有交点就不会翻车，否则就翻车）。而四个轮子的支撑面较大，汽车重心的正射影一般不会越出四个轮子决定的四边形，翻车的可能性较小。
创设情境途径之三——学生认知结构中的社会生活知识背景
历史事实是客观存在的，但它又是历史学家主观解释的产物，他们在阐释历史时，不可避免地受到阶级、时代、文化背景、价值观念、个性特征等方面的限制，因而他们选择的立场、观点、角度、方法也不尽相同，最终导致对历史解释的不同。既然历史可以解释，那么由谁来解释。传统教学中所谓客观的历史，即教材内容，不过是教材编者对历史的解释而已。今天，我们必须更新观念，将历史的解释权交给教师与学生，特别是学生对历史的解释尤为重要。学生对历史问题发现、探究、解决的过程实际上就是对史实材料的解释过程。所以，历史“另类问题”情境创设，应在学生掌握基本史实材料的基础上，将历史解释权交给学生，培养他们不惟书、不惟上、敢于发表自己见解的精神。当学生认为所谓历史就是我自己根据史实材料对过去事情的探究和解释之后，学生“我能学”的学习主体意识将大大加强，历史教学才具有生命力。 目前高中历史教材中，关于资本主义世界殖民体系问题，所体现出的评价意向是比较客观公允的，即“世界殖民体系形成过程中，资本主义殖民强国在主观上是为了统治、奴役、宰割落后地区，把落后地区变成自己的原料市场、商品销售市场和资本输出场所。客观上在很大程度上也造成当时世界上那种奴役和被奴役的事实，但更深层的意义上也促进当地自然经济的解体，民族资本主义的产生与发展，促进世界各地逐步形成一个密不可分的整体，推动了世界的整体前进。”但由于多年来僵硬的教育体制和“左”的政治说教，在史学界一度机械地形成了“殖民扩张毫无进步性可言”的极不客观的历史认识。而在教学中，学生往往会受到这种传统“遗传基因”的影响，使他们大有一提及资本主义殖民扩张，内心就从意识和无意识底层泛出“全盘否定”，甚至是“非常痛恨”之类的潜意识。基于此，如果教师仅按教材的表述来简单处理，而不去深入研究当今高中生的认知特点和知识背景等“历史”因素，那么，学生对“资本主义世界殖民体系”形成的认识只能是原先的那种“机械的、片面的”认识（第一种处理方式）。
第二种处理方式，仍未深入研究学生认知特点和知识背景等“历史”因素，在对教材表述进行简要处理的基础上，仅引用经典作家的论述进行理论分析。如马克思曾说：“英国在印度要完成双重使命：一个是破坏性的使命，即消灭旧的亚洲式的社会；另一个是建设性的使命，即在亚洲为西方式的社会奠定物质基础。”（《马克思恩格斯全集》第九卷第247页，《不列颠在印度统治的未来结果》）“英国在印度斯坦造成社会革命完全是受极卑鄙的利益所驱使，而且谋取这些利益的方式也很愚钝。……英国不管干了多少罪行，它造成这个革命的时候毕竟充当了历史的不自觉的工具。”（《马克思恩格斯全集》第九卷第150页，《不列颠在印度的统治》）这样处理在很大程度上的确能让学生认识到殖民侵略对被侵略地区影响的二重性，即加剧了被侵略地区的贫穷，给当地人民带来极大灾难；同时，在客观上也冲击了这些地区落后的社会经济体制，传播了新兴的资本主义生产方式和思想观念等。这种处理的方式和程度乍看起来似乎比较到位，但只要深入研究，仍是经不住推敲的，尤其是经过这种方式和程度的处理，对学生的认识而言，远远未及“历史的真谛”，亦很难适应当前高考历史命题“求实创新”宗旨。因为学生只有掌握和理解了历史的真实，才能正确认识社会和人生。在上述的处理中，诸如“二重性”在形成和衰落的两个不同阶段的主流影响是相同的还是不同的；“加剧了被侵略地区的贫穷与落后”是绝对的还是相对的等等，学生还是无法去深刻理解，进而去理解历史的真实。
第三种处理方式是在第二种处理方式的基础上，切换角度引导学生在已有认知结构中的社会生活知识背景情境下来认识资本主义世界殖民体系形成的客观进步性。首先，用第二种处理方式来分析这一问题的整体框架，让学生初步形成对“世界殖民体系形成”的感性的整体认识。其次，切换角度，引导学生进入“另类问题”的情境。上述问题就形同邓小平所说的“让一部分人先富起来”，这样当一部分人先富起来时，必然使另一部分人的发展速度与先富起来的人的发展速度差距拉大。这里容易使很多人产生一种错觉，即似乎一部分人先富起来，而另一部分人必然将更穷。其实不然，实际上是后富的另一部分人也在发展，而且发展速度毫无疑问地比先前要快得多。之所以人们认为使另一部分人更穷，实际是指相对于那些先富起来的人的发展速度差距越来越大，这种所谓的“更穷”，其真正意义应是“相对贫穷”。就其社会整体而言，由于一部分人先富起来，而使那些落后的人觉得有必要动脑筋去学习，去追赶，这样就会使社会整体发展的速度大大快于先前。最后，在“另类问题”情境中，自然切换到“本问题”的深层次理解中来。发达的资本主义列强侵略和奴役落后地区也形同于这个道理，一方面是奴役、掠夺那些地方，使资本主义列强发展速度更快，力量更强。但另一方面不能错误地理解为被殖民地区自从西方侵略以后，发展速度比先前慢，只不过是此时的发展速度与殖民列强发展速度的差距拉大而已。事实上，由于资本主义列强在侵略过程中，“不自觉地充当了历史进步的工具”，引起那些地方的自然经济结构的解体和前资本主义社会阶级结构的嬗变。客观上带来的先进的科学、技术、生产方式、生活方式和价值观念等促进那些地区产生了先进的资本主义的生产方式，并随之产生了新的阶级力量——资产阶级和无产阶级，使那里的发展速度毫无疑问地超过了它们在前资本主义时代的发展速度。这样，资本主义国家与殖民地、半殖民地所构成的世界在整体发展速度上明显地超过了以前的发展速度。
值得我们深思的问题在于：资本主义列强赖以侵略扩张的基础是什么？被殖民的地区为什么会沦落为列强的附庸？面对这种惨淡的现实，是一味地谴责殖民者的罪恶，还是在谴责的同时，痛定思痛去思考如何发展自己的实力，争取民族的政治独立，然后在政治独立的基础上联合起来去争取与先进的资本主义国家平等的发展权利呢？另外，还有一个十分需要正视的，也是学术界比较敏感的问题，需要我们冷静地去面对和思考，那就是世界上一部分国家较早由前资本主义社会进入资本主义社会而先富起来，在某种意义上也是为其他国家树立了学习的榜样、追赶的目标。若当初西方国家不发展资本主义，不侵略扩张，他们无论如何也发展不到今天的这种地步，整个世界也无论如何也发展不到今天的这种地步。“资本主义具有开放和扩张的本性，它要求以全世界为它的活动舞台，如果不掠夺世界其他地区，资本主义便无法发展。资本主义的向外扩张，向世界各地倾销商品，掠夺各地的廉价原料，这一切必然导致世界各地联系的加强。”（高级中学课本《世界近代现代史》上册，人民教育出版社1995年第二版，第119页）同样，在谴责西方列强侵略手段的残忍以及带来深重灾难的同时，我们是否反思过，若当初西方国家没有进入资本主义发展阶段，也未对亚非拉地区进行侵略扩张，能否引起亚非拉各地自然经济结构的解体和前资本主义的社会阶级结构的嬗变？能否引起亚非拉地区有识之士抗争与探索的话？果真如此，仍采用原来的模式能一定发展到今天这个地步吗？马克思曾经精辟论述：“的确，英国在印度斯坦造成社会革命完全是被极卑鄙的利益驱使的，在谋取这些利益的方式上也很愚钝。但是问题不在这里。问题在于，如果亚洲的社会状况没有一个根本的革命，人类能不能完成自已的使命。如果不能，那么，英国不管是干出了多大的罪行，它在造成这个革命的时候毕竟充当了历史的不自觉的工具。这么说来，无论古老世界崩溃的情景对我们个人的感情是怎样难受，但是从历史观点来看，我们有权同歌德一起高唱：‘既然痛苦是快乐的源泉，那又何必因痛苦而伤心？难道不是有无数的生灵，曾遭受帖木儿的蹂躏？’”（《马克思恩格斯全集》第九卷第150页，《不列颠在印度的统治》）
前苏联心理学家维果茨基的研究表明，教学必须符合学生的年龄和心理特征，但是当确定发展过程与教学的可能性关系时，要确定学生的两种发展水平：第一种水平是学生已达到的发展水平，即学习者在独立活动中已具有的解决问题的水平；第二种水平是现在仍处于形成状态的，刚刚在发展的过程，即学生通过努力能达到解决问题的潜在水平。“最近发展区”就是指两种水平之间的差距。维果茨基认为，教学应当走在发展前面，教学的任务是创造“最近发展区”。历史教师在创设问题情境时既要考虑到学生现有水平，更要考虑学生的潜能和发展的最大效果，将问题置于学生学习的边缘区，也就是“最近发展区”。这就需要问题具有相当的难度，简单的、以记忆为基础的“是什么”之类的历史问题是难以激发学生的求知欲和锻炼学生的思维；而复杂的、超越学生学习潜能的问题，学生缺乏学习的可能性，难以建构新知和探究本质，也同样达不到激发学生求知欲和锻炼学生思维的目的。因为一方面，学生只有具备相当的知识和能力，才能够独立地理解或分析问题情境中所确定的学习任务，才有了完成学习任务的条件；但另一方面，学生仅仅借助于现有的认知水平，又无法解决问题情境中所设置的问题，问题难度越大，学生解决问题的机遇越小。历史“另类问题”难度建立在学生认知可能性的基础上，学生所具有的可能性越大，他通过思维可揭示新的、未知知识的概括程度就越高，问题就易于解决。反之，则问题就难以解决。当然，学生认知的可能性是建立在现有认知水平与潜在能力的基础上，是一个相对的、动态的概念，并因人而易，又具有个性化特征。