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摘 要 整合技术的学科教学知识（TPACK）成为提高教师信息技术应用水平的知识基础。基于对Z市区中职学校“双师型”教师的调查分析，发现教师的TPACK总体上处于中等偏上水平；不同性别、学历教师的TPACK未表现出显著差异，教龄与技术知识（TK）呈显著负相关（p﹤0.01）；一维核心知识（CK、PK、TK）对教师TPACK（CK=.16，PK=.33，TK=.22）的影响主要是间接实现的， 二维复合知识（PCK、TCK）对于TPACK（PCK=.24，TCK=.06）有直接影响，TPK的影响是最高的（.72）。为了提升中职“双师型”教师TPACK知识水平，需要完善教师企业实践制度，构建学习共同体，提高信息化教学设计能力，实行分层培养的发展路径。
关键词 职业教育信息化；中职教师；TPACK；“双师型”教师；教师知识结构
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）34-0038-07
一、问题的提出
2017年8月，教育部发布的《关于进一步推进职业教育信息化发展的指导意见》指出，帮助教师树立正确的信息化教学理念、改进教学方法、提高教学质量，提高教师信息技术应用水平。教师是教育信息化乃至技术与教学整合的关键因素，也是教育变革的自主行动者。在国内外推进教育信息化过程中，人们更加期待教师能够熟练掌握基于技术的各种新方法，提高教育教学水平。职业教育以培养操作型、技能型人才为目的，作为一种实践活动，职业教育知识是一种实践智慧，其主要是职业教育者实施教育的方式和方法的知识，具有很强的实践性。《中等职业学校办学能力评估暂行办法》也将“双师型”教师作为评估的重要指标。“双师型”教师仍然是现阶段解决职业教育技能型教师短缺问题的方案，其宗旨在于优化教师队伍素质结构，提升职业教育质量[1]。作为教学骨干，“双师型”教师不但要具备专业理论知识和丰富的教学经验，还要具备利用现代教育技术优化教学和实践操作的能力。
教师知识和能力研究一直为教师专业化运动所关注。早在20世纪80年代，舒尔曼（Shulman）就对当时美国教师资格认证制度的“范式缺失”进行批判，在学科知识（CK）、教学法知识（PK）基础上，提出学科教学知识（PCK）的概念。2005年，美国学者米什拉（Mishra）和科勒（Koehler）提出将技术知识（TK）引入PCK结构，从而构建了整合技术的学科教学知识（TPACK）框架，这成为教师将信息技术有效整合到教学和学习活动中时所具备的知识基础，也引起许多国内外学者和实践者对TPACK的关注。美国教师教育学院协会创新与技术委员会，于2008年出版《整合技术的学科教学知识：教育者手册（“Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge for Educators”）》。該手册第二版于2016年出版，主要研究TPACK的概念和实施，即帮助教师学习和掌握将信息技术与特定教学有效整合的知识和技能。手册梳理了TPACK发展概观，希望框架的理论、研究和应用在多重学习情境中有独特价值[2]。
教师TPACK的测量主要采取量化研究与质性研究。其中，量化研究常以测试量表的形式对相关教师的TPACK进行测量。美国学者施密特（Schmidt）等在2008、2010两学年编制量表对密歇根洲和爱荷华州的124名职前教师进行测试，量表包含47道题目，后来最为国际上所认可[3]。2006年，阿查波特（Archambault）在内华达的一个在线教师培养项目中，开发出包含24道题的TPACK测试量表。之后，经过大量修订，在2009年测试K-12年级的在线教师知识，并作了探索性研究，要求教师对各种教学和概念问题的理解作出自我评价，各维度都在可靠范围内[4]。新加坡蔡清生（Chai，Ching Sing），国内张静、郭衎等学者分别设计出针对中小学教师的TPACK测试量表。
本研究在借鉴和修订国内外成熟量表的基础上，对中职“双师型”教师的TPACK现状进行调查和分析。主要包括以下三个研究问题：一是中职“双师型”教师TPACK结构如何，是否存在人口学变量上的显著差异；二是中职“双师型”教师TPACK 各维度的结构关系；三是中职“双师型”教师TPACK 提升的建议和对策。
二、TPACK框架下中职教师的知识构成
TPACK知识框架以学科教学知识为基础，加入技术知识（TK），形成由三个核心知识基础和四个复合知识组成的框架结构，三个核心概念之间的互动结合和联系构成了总体框架的精髓，得到国内外学者的广泛认可，见图1。正如舒尔曼提出的PCK框架所认为的那样，教师所具有的教学法知识、学科内容知识，与学科教学知识各自独立学习和研究。TPACK框架揭示的技术知识形态并不包括图中的重叠区域，即不包括学科教学知识和教学法知识、学科知识、独立的技术知识间相交叉的区域[5]。该框架是描述教师有效利用技术开展教学的知识基础，是教学实践中教师技术使用行为的相关知识和见解的整体。它不仅是一种策略性的思维方式，更是教师资格认证和培养向度的一种核心成分。该框架为数字技术促进学生发展的应用和研究，提供了一个明确而有指导性的教师知识框架，也为职业教育信息化进程中教师发展机制的构建提供了借鉴。
目前，职教专业课程教学资源开发仍然依托传统学科知识体系，缺少工作过程分析和行动导向职业教育理念，导致职业特征不明显[6]。职业教育将工作过程与学习过程相结合，让学习者在完成工作任务和解决问题的过程中学习，这样的知识生产才是活的、有意义的。在国家大力推进职业教育信息化建设中，师生信息技术应用知识和能力、课程资源开发应用水平等显得尤为重要。魏民认为，职业院校教师信息技术应用能力应包括6个维度：信息化教学理念、课程组织与评价、教学法运用、信息技术和装备的熟练使用、信息化支撑下的学习环境创建、利用信息化环境提高自身学习能力[7]。教师所具有的TPACK知识反映其胜任课堂信息化教学的程度，TPACK也为职业院校教师专业发展提供了一个知识框架，成为提高教师信息技术应用水平的知识基础。中职教师TPACK各维度的含义如下。 内容知识（Content Knowledge，CK）关于学科本体知识如事实、概念、理论和程序及对其更深层次的理解，以及相关学科之间联系的掌握水平；与该学科相关的职业工作过程知识；本学科领域的最新理论成果、前沿技术和关键技能。工作过程知识是在工作过程中获得或者整合的工作知识，是与工作情境直接相关的、以工作实践为导向的。工作知识既可以是显性知识，也可以是缄默知识；将课程的价值主体和客体有效地结合起来[8]。
教学法知识（Pedagogical Knowledge，PK）包括职业教育学、职业心理学以及职业教学论的知识[9]，与具体学科无关的教学策略、教学活动等方面的知识，也包括课堂管理、学生评价、动机及其他教学原则和策略等方面的知识。
信息技术知识（Technological Knowledge，TK）包括两方面的知识：一是关于信息技术本身的知识，即对具体技术的实际操作方面的知识；二是应用信息技术的知识，即教师利用技术进行信息处理、交流和有效解决教学问题等方面的知识。该框架下的技术被定义为在教学和学习中使用的工具、材料和技艺技能。从这个角度来看，技术知识不仅是操作技术工具诸如计算机、网络、电子白板、软件系统等所需的技能（例如能够使用的技术，还包括简单的故障排除），也意味着使用技术来实现教学目标、个人职业目标的知识。
学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）包括学科教学法的知识以及教学设计、教学实施以及班级管理等知识。对于给定情境条件和学生水平的情况下，通过教师的解释和转化，促进中职学生对特定的学科内容学习的知识。
整合技术的学科知识（Technological Content Knowledge，TCK）由技术和特定学科内容知识交互而成。在深刻理解所教学科内容知识的基础上，在教学活动环节，选取合适的技术表征呈现学科内容知识。包括要尽可能按照科学知识的逻辑秩序组织课程与讲授课程知识，利用信息技术优化学科教学内容，如开发职业教育课程、信息化教学方案、信息化教学资源。技术的使用重在将教学内容转变为学生易理解的形态或是传统方法较难支持的表征形式。在转化特定学科内容、不同形式表征内容、技术增强内容等方面设计和使用技术的知识。
整合技术的教学法知识（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）是技术与一般教学法的互动组合，是关于使用技术增强职业教育教学实践的知识；在教学活动环节借助技术实施教学设计、完善教学策略、完成教学任务，以提高教学效率的知识。参加与职业有关的信息化教学过程的设计与实施，以及适合于中职学科的信息化教学法；将微课、慕课、信息化大赛涌现出的优秀作品合理整合到教学过程。从某种意义上说，是教师将技术应用于职业教育具体教学活动环节的一种思维方式。
整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK）是将技术转化为解决实际教学问题的方案，从而实现技术与学科教学的整合。教师面对不断变化的学习情境，在教学中能灵活采用不同技术使用方式。教师需要理解这些方式和策略，包括必须要结合内容、教学知识/经验和技术表征具体学科内容，以不同的形式让内容更容易理解、使内容结构更清晰或明确，从而让不同背景的学生学得更容易[10]。另外，教师要具备优质教学促进教与学的技术使用等方面的信念。
三、研究方法
（一）调查对象
本研究以福建省某市区5所中职学校的“双师型”教师为样本库，分层抽取150名教师作为调查对象。从2016年5月底至6月底，采取实地发放与网上发放相结合的方式进行问卷调查。涉及到学科有会计、计算机应用、幼教、烹饪、旅游、酒店管理、汽修、美容美体、园艺、机械等。回收率为100%，剔除答题规律性较强和选项不完整的无效问卷，有效问卷148份，有效率为98.7%。
（二）研究工具
鉴于Archambault等人的量表已经通过一定的信度、效度检验，本研究TPACK测试量表设计过程中，未对各题目所属维度作过大调整。主要结合中职教育的特色，针对中职“双师型”教师进行了本土化设计。最后利用形成的量表进行小范围（30人）试测，就测试量表向部分专家和教师多次咨询、修订，并根据预调查的数据，依据项目分析再进行局部修改，形成一份包含7个维度24道测试题的五点式李克特量表。利用SPSS22.0进行效度、信度和相关性分析，再使用Amos17.0对结构方程模型（SEM）进行分析。
四、数据分析与结论
（一）信效度分析
信度是检测调查问卷各维度及整体量表的内部一致性。农纳利（Nunnally）认为，在一般实证研究中信度系数在0.6以上，即被认为可信度较高。问卷各维度的KMO 和 Bartlett 的检验系数分布在0.60～0.73之間，均超过0.60，且显著性水平p<0.05，说明较适合进行因子分析，见表1。量表中7个维度的克隆巴赫系数（Cronbach’s Alpha）值分布于0.61～0.82，均高于0.60，因此每个部分的内部一致性都较好。整份量表的Alpha值达到了0.82，所以整份量表的信度合适。另外，虽然项目23“我能够选择合适的技术和管理方法，对学生的学习活动及教学过程进行有效管理”的标准化因子载荷是0.35，鉴于中职学校目前普遍缺少相关的学习管理系统，导致教师这方面的教学应用比较少，能反映出以后学校信息化建设的重要内容，因此未做删减。
（二）因子分析与初步描述
从TPACK七个维度的均值和标准差对中职“双师型”教师的TPACK知识水平进行描述。各个维度的均值越高，说明教师在此维度的知识水平越高。标准差则说明在该维度上得分的分散程度，若标准差较大，代表大部分数值和其均值之间差异较大，标准差较小，代表数值较接近均值。通常情况下，标准差越小，稳定性越好。各变量的均值、标准差见表2。 七个维度的知识水平从高到低排列依次是：CK>PK>PCK> TCK>TPK>TK>TPACK。总体上看，教师具有的传统教学知识的得分均值大于技术相关知识，尤其是TK最低。说明中职教师的学科教学法知识水平较高；与技术有关的TK、TPK 和TPCK 维度均比较低，与黄冬明等关于高中在职教师的研究结果相似[11]。其中，CK维度的均值最高达到4.11，说明被调查的中职“双师型”教师总体上具有较高的学科内容知识水平；TPCK维度的均值最低，只有3.74，表明被调查的中职“双师型”教师在技术、学科和教学法三者之间融会贯通方面的能力仍有待提高。七个维度的总均值为3.94，说明被调查的中职“双师型”教师的TPACK知识水平总体上处于中等偏上水平。CK、PK、PCK、TCK和TPK等五个方面的均值都超过总均值，说明被调查的中职“双师型”教师总体上在学科内容知识、教学法知识以及学科教学知识这三个方面均达到较令人满意的水平，并且在TCK与TPK这两方面也表现较理想，也会适时利用网络资源、视频及动画，弥补中职学生认知经验上的不足。但是，现阶段中职教师所选用的技术形式单一，集中于多媒体投影、语音及PPT使用等方面。
（三）差异分析
从性别、学历、教龄等人口学变量方面对TPACK进行交互分析发现，上述变量不存在显著的交互作用。中职“双师型”教师TPACK水平的发展，受性别、学历等因素的影响，未达到显著水平。但是在均值上，男教师TPACK水平高于女教师，特别是涉及技术的知识方面。从整体上看，本科学历与硕士学历教师的TPACK水平在统计学意义上差异不显著，但从均值上看，硕士学历的中职“双师型”教师TPACK水平整体上较优。中职“双师型”教师TPACK教龄差异，在一定程度上反映了不同教龄教师的TPACK水平，见表3。
在传统教学知识（CK、PK、PCK）方面，入职初期，教师一直处于上升期，在11～15年教龄段，中职“双师型”教师达到学科教学知识的最佳状态。可以得出，教师PCK知识在不同教龄教师之间依次增多，即教师从事教学的时间越长，教师具有的PCK知识越高，教师对学科内容知识与教学法的整合也更加得心应手。在整合技术的知识（TCK、TPK、TPCK）方面，6～10年教龄的中职“双师型”教师拥有明显优势，均值水平最高，是进行技术与课程整合的骨干力量。而在TPACK方面，具有TK知识最高均值的1～5年教龄教师在这三个方面却表现平平，均值最低。通过分析认为，1～5年教龄的教师缺少教学经验的积累，他们的技术能力并没有很快转化为TPK知识，仍需要进行较长时间的学习与训练。16年教龄以上的教师缺乏将技术有效整合到教学中的知识，需要为他们创建先进的信息化环境，加强技术教学法知识的培训，才能真正促进其TPACK知识的提高。
（四）相关性分析
各因子间的相关关系见表4所示。教师教龄与传统教学知识因子（CK、PK、PCK）呈显著正相关（p﹤0.01），表明这些知识与教师多年的专业学习和教学实践经历、成长程度有密切关系，也就是说随着教师教龄的增长，他们在课堂教学中愈发得心应手。教龄与技术知识（TK）呈显著负相关（p﹤0.01），与技术TCK、TPACK呈负相关。从表中的数据分析可知，在TPACK知识方面，年轻教师能够更快地适应技术的发展，较快地将技术应用到教学实践。他们对新技术的接受能力更强，掌握水平更高。TCK与TPK呈显著正相关（p﹤0.01），说明选择合适的技术表征学习内容或开发数字化学习资源、和信息化教学设计以及合理应用到教学是相互促进、共同发展的。TCK与TPACK呈现弱正相关，TPK与TPACK呈现显著正相关（p﹤0.01），这验证了TPACK框架是一种结构复杂的知识体系，各个元素彼此互为支撑，相交融合，它决不会简单地追随技术知识的增长而增长；反而，6-10年教龄具有一定学科教学经验的中职“双师型”教师，在处理技术知识、学科内容知识和教学法时更加灵活多变。但16年以上教龄的中职“双师型”教师，虽然拥有丰富的教学经验与学科教学知识，却由于技术知识水平偏低，以致技术与教学整合的状況较不理想。
（五）路径预测SEM分析
结构方程模型（SEM）是用来检测和分析TPACK的结构关系。国内外学者帕慕克（Pamuk）、蔡清生、董艳、许如聪都利用SEM方法做过TPACK的路径预测研究。本研究结果，每个知识的标准化总效应对TPACK分布，如图2所示。整体上在TPACK变量的方差的51%是由其可解释，这六个知识基础（PK、CK、TK、TPK、TCK、PCK），表示TPACK知识和其他相关知识的标准化路径系数。从因子分析和SEM程序得到的结果表明：TK对TPACK知识的预测作用不显著，说明教师的TK知识对TPACK知识直接贡献力不强。这一结果可解释TK这一技术知识具有独立于TPACK存在的必要性。TK是TPK、TCK和TPACK三者的技术基础。因为教师对TK知识的拥有和经验认同会有效影响到他们对教学的应用。这表明，由于信息技术应用到教育过程是一种教学实践创新，教龄长的教师致力于传统课堂教学技能的提高，缺少现代教育技术方面的培训和自我提高，信息技术与课程教学整合的能力需要进一步提高。
一维核心知识（PK、CK、TK）对TPACK的预测能力，实际上是间接影响（参见图2中虚线路径系数），不会对TPACK知识起到直接的促进作用，但是，TCK、TPK均是由教师的CK和PK知识整合了TK知识而获得。换言之，一维核心知识对TPACK发展的直接影响均低于二维复合知识。并不是其他研究所得出的三个单一维度因子都直接贡献于TPACK[12]。当我们考虑TPACK模型的理论基础，二级复合知识并不是一维核心知识的简单相加，TPACK 作为高层次的知识融合水平，需要以低层次（也就是较低维度的知识融合）知识为基础。调查结果显示，CK和PCK的关系更紧密，CK和PK这两个维度在PCK因子上的载荷分别为0.57 和0.17。PK和TPACK的关系被认为是显著的，说明在一定程度上，多年的中职学科教育培养了PK和TPACK之间更重要的关系。结果表明TPK和TPACK之间有着更紧密的关系，然后是PK和TPK。这似乎表明整合技术的教学法知识对教师信息化教学能力的影响越来越大。 如表5所示，一维核心知识（CK、PK、TK）对教师TPACK（CK=.16，PK=.33，TK=.22）的影響主要是间接实现的，二维复合知识（PCK、TCK）对于TPACK（PCK=.24，TCK=.06）有直接影响，TPK对TPACK的预测能力最强，标准化路径系数为0.72，说明TPK是中职教师信息技术与课程整合能力的重要变量。因此，如果提升TPK，将会在促进TPACK知识提升方面起到比三种单一维度知识提升更好的效果。从路径图中的路径系数可见，中职教师TPACK的发展路径正好吻合于“手册”第二版中哈里斯（Harris）提出的教师TPACK发展三路径：从PCK到TPACK；从TPK到TPACK；PCK和TPACK同步发展[13]。现阶段职教师资队伍整体素质难以适应职业教育信息化的快速发展要求，课堂观察结果也是如此，在教学中主要利用PPT或微视频，其他技术表征软件如学科专业软件、社会性软件、MOOC等应用比较少，也缺少相应的学科教学资源。
五、中职“双师型”教师TPACK水平提升的策略
（一）完善教师企业实践制度，提高教师的工作过程知识
教师TPACK的实践特征决定了TPACK的学习与掌握发生在特定情境，作为信息时代教师知识的一种形式，TPACK是一个高度个人化的动态的情境知识。这些知识很可能分布在行业、企业、学校等不同的地点和社会环境中，这将是设计教师学习经验的关键。TPACK框架的有效性主要表现在用不同类型的技术知识来实现不同的教学目的。特别是针对中职学生基础较薄弱、自制力不强的状况，若能充分展现技术的优势，创设出新颖且别具一格的课堂教学情境，对调动学生的学习兴趣、激发学生的学习动机、调节课堂学习氛围及提高课堂教学效率都具有重要作用。
中职学生专业素质培养是学科性和职业性的统一。中职“双师型”教师不仅要有过硬的专业知识背景及有效的教学方法，同时也应具备行业企业一线相关岗位的动手能力与实践经验。一直以来，中职教师的企业实践能力比较薄弱，缺少有效融入企业岗位所需的教学资历。因此，应积极调动中职“双师型”教师与中职学校的主动参与性，把到企业实践锻炼作为校企合作的重要组成部分，并长期发展下去。
（二）构建教师学习共同体，促进教师TPACK知识的交流与共享
协同知识建构为教师TPACK学习和发展提供了新的视角。如何借助信息时代提供的网络学习环境，借鉴协同知识建构的理念和方法促进教师TPACK发展，满足知识社会发展对教师提出的高要求，更好地展示教师的教学实践智慧。知识建构是一个创建、分享个人知识并不断修正公共知识的认知过程。构建TPACK课程研究共同体能够充分调动全体教师的智慧和力量，有利于解决个体不能解决的问题。与此同时，教师们的合作与交流能够进一步推动TPACK 理论与实践的发展[14]。搭建信息技术交流且能资源共享的中职“双师型”教师学习共同体，将有利于中职“双师型”教师借助集体的智慧解决个体在教学实践中所遇到的困扰。多学科的专业教师，包括专业课、文化课教师以及从事理论教学、实训指导教师、信息技术学科教师，都应踊跃参与同行中职“双师型”教师信息化的教学设计，主动打破学科之间的界限，以达到更为广泛的交流协作和更加及时的互助支持，并汲取有效的经验。
（三）提高教师信息化教学设计能力，加强TK和TPACK之间的知识联系
决定新技术是否被采用、能否充分发挥支持学习潜力的一个关键因素是教师在何种程度上知道如何使用这些技术来支持学生的学习。如今，有关技术作用于教学的观点主要有三个：其一，技术哲学视角提出的技术中介理论观点，认为教师和技术积极地相互形塑，理论知识和实践知识相互促进，教师知识具有鲜明的个性色彩而又与教学实践交织在一起。其二，TPACK知识发展的情境认知理论认为，教师通过正规知识和实践经验主动建构TPACK。其三，从教学设计科学的角度认为教师是技术增强学习的设计者[15]。教师并不是对TPACK中的每个元素进行单一思考，而是从整体上思考TPACK各元素之间的相互关系。教师TPK和TCK等知识养成，这种中介变量会将中职教师所具有的单一维度知识在教学环境中进行衔接。教师教育技术课程培训提供信息化教学设计能力，帮助教师将TK与TPACK建立联系。同时，中职教师又可以通过信息化教学过程实施的挑战性，去提升技术应用的熟练性、多样性和适应性，从而达到三个单一维度知识应用到两个维度知识的整合，再到最高阶的三维度知识的教学整合[16]，尽快提高TPACK的整体水平。多年的研究和实践证明：观摩示范、案例研究、参与教学和交流讨论等是促进其发展的有效途径。
（四）实行分层侧重培养，提高TPACK发展的教学实用性
由于在学校获得的正式知识和实践经验之间的互动，教师知识是高度个人化且与教学实用性交织在一起的。定期开展以校本培训为主的中职“双师型”教师培训，是中职教师系统获取并完善TPACK知识结构的一个重要渠道。目前培训内容的实用性与针对性不强，培训往往侧重于技术操作的知识，缺少将技术与学科知识、教学法知识联系起来的培训内容。同时，此类培训也较少邀请企业技术人员到现场，实现教学、实践以及研究一体化的培训模式。结合本调查结果和哈里斯的观点，提出中职教师TPACK分层发展的三条途径。
一是从PCK到TPACK。这条路径有助于教师利用现有的学科教学知识来发展整合技术的学科教学知识。这种路径比较适合教学经验丰富，但技术知识和能力薄弱，信息技术与教学整合能力比较弱的高龄专家教师，让他们在掌握传统教学知识基础上适当地利用信息技术。对教龄在16年以上的中职“双师型”教师，应首先侧重对其新技术的入门培训，以适应新技术的教学应用。
二是从TPK到TPACK。这条路径建议教师开始阶段使用现有的技术知识，在教育环境中学会分析和应用特定的技术，然后利用TPK讲授专题内容，通过数字化工具和资源的使用使专题内容得到更好地呈现和表征[17]。对1～5年教龄的初任中职“双师型”教师，应加强学科教学与技术知识整合的培训，避免单纯的技术性培训。 三是PCK和TPACK同步发展。该路径鼓励教师以学习设计的方式，与具有不同专业知识背景的教學经验丰富的同事合作，在实践共同体中解决实践问题，并互动式地合作发展TPACK的各个方面。对于6～10年教龄和11～15年教龄的中职“双师型”骨干教师，以引导其积极尝试技术整合的方式以及反思自身的教学经验为主，培养他们在新技术的选择与应用上的敏锐性和创造性，以实现技术整合教学的最佳水平。这种发展途径适合我国大力推进中职教育信息化建设，但大多数中职学校信息化水平比较低的现实。
参 考 文 献
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[6]金凌芳.职业教育信息化背景下专业课程教学资源建设的实践研究[J].中国职业技术教育，2017（8）：50-53.
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[9]吴全全.职业教育“双师型”教师内涵及能力结构解读[J].中国职业技术教育，2014（21）：211-215.
[10]Pamuk，Ergun，Cakir. Exploring Relationships Among TPACK Components and Development of the TPACK[J]. Instrument Education
关键词 职业教育信息化；中职教师；TPACK；“双师型”教师；教师知识结构
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）34-0038-07
一、问题的提出
2017年8月，教育部发布的《关于进一步推进职业教育信息化发展的指导意见》指出，帮助教师树立正确的信息化教学理念、改进教学方法、提高教学质量，提高教师信息技术应用水平。教师是教育信息化乃至技术与教学整合的关键因素，也是教育变革的自主行动者。在国内外推进教育信息化过程中，人们更加期待教师能够熟练掌握基于技术的各种新方法，提高教育教学水平。职业教育以培养操作型、技能型人才为目的，作为一种实践活动，职业教育知识是一种实践智慧，其主要是职业教育者实施教育的方式和方法的知识，具有很强的实践性。《中等职业学校办学能力评估暂行办法》也将“双师型”教师作为评估的重要指标。“双师型”教师仍然是现阶段解决职业教育技能型教师短缺问题的方案，其宗旨在于优化教师队伍素质结构，提升职业教育质量[1]。作为教学骨干，“双师型”教师不但要具备专业理论知识和丰富的教学经验，还要具备利用现代教育技术优化教学和实践操作的能力。
教师知识和能力研究一直为教师专业化运动所关注。早在20世纪80年代，舒尔曼（Shulman）就对当时美国教师资格认证制度的“范式缺失”进行批判，在学科知识（CK）、教学法知识（PK）基础上，提出学科教学知识（PCK）的概念。2005年，美国学者米什拉（Mishra）和科勒（Koehler）提出将技术知识（TK）引入PCK结构，从而构建了整合技术的学科教学知识（TPACK）框架，这成为教师将信息技术有效整合到教学和学习活动中时所具备的知识基础，也引起许多国内外学者和实践者对TPACK的关注。美国教师教育学院协会创新与技术委员会，于2008年出版《整合技术的学科教学知识：教育者手册（“Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge for Educators”）》。該手册第二版于2016年出版，主要研究TPACK的概念和实施，即帮助教师学习和掌握将信息技术与特定教学有效整合的知识和技能。手册梳理了TPACK发展概观，希望框架的理论、研究和应用在多重学习情境中有独特价值[2]。
教师TPACK的测量主要采取量化研究与质性研究。其中，量化研究常以测试量表的形式对相关教师的TPACK进行测量。美国学者施密特（Schmidt）等在2008、2010两学年编制量表对密歇根洲和爱荷华州的124名职前教师进行测试，量表包含47道题目，后来最为国际上所认可[3]。2006年，阿查波特（Archambault）在内华达的一个在线教师培养项目中，开发出包含24道题的TPACK测试量表。之后，经过大量修订，在2009年测试K-12年级的在线教师知识，并作了探索性研究，要求教师对各种教学和概念问题的理解作出自我评价，各维度都在可靠范围内[4]。新加坡蔡清生（Chai，Ching Sing），国内张静、郭衎等学者分别设计出针对中小学教师的TPACK测试量表。
本研究在借鉴和修订国内外成熟量表的基础上，对中职“双师型”教师的TPACK现状进行调查和分析。主要包括以下三个研究问题：一是中职“双师型”教师TPACK结构如何，是否存在人口学变量上的显著差异；二是中职“双师型”教师TPACK 各维度的结构关系；三是中职“双师型”教师TPACK 提升的建议和对策。
二、TPACK框架下中职教师的知识构成
TPACK知识框架以学科教学知识为基础，加入技术知识（TK），形成由三个核心知识基础和四个复合知识组成的框架结构，三个核心概念之间的互动结合和联系构成了总体框架的精髓，得到国内外学者的广泛认可，见图1。正如舒尔曼提出的PCK框架所认为的那样，教师所具有的教学法知识、学科内容知识，与学科教学知识各自独立学习和研究。TPACK框架揭示的技术知识形态并不包括图中的重叠区域，即不包括学科教学知识和教学法知识、学科知识、独立的技术知识间相交叉的区域[5]。该框架是描述教师有效利用技术开展教学的知识基础，是教学实践中教师技术使用行为的相关知识和见解的整体。它不仅是一种策略性的思维方式，更是教师资格认证和培养向度的一种核心成分。该框架为数字技术促进学生发展的应用和研究，提供了一个明确而有指导性的教师知识框架，也为职业教育信息化进程中教师发展机制的构建提供了借鉴。
目前，职教专业课程教学资源开发仍然依托传统学科知识体系，缺少工作过程分析和行动导向职业教育理念，导致职业特征不明显[6]。职业教育将工作过程与学习过程相结合，让学习者在完成工作任务和解决问题的过程中学习，这样的知识生产才是活的、有意义的。在国家大力推进职业教育信息化建设中，师生信息技术应用知识和能力、课程资源开发应用水平等显得尤为重要。魏民认为，职业院校教师信息技术应用能力应包括6个维度：信息化教学理念、课程组织与评价、教学法运用、信息技术和装备的熟练使用、信息化支撑下的学习环境创建、利用信息化环境提高自身学习能力[7]。教师所具有的TPACK知识反映其胜任课堂信息化教学的程度，TPACK也为职业院校教师专业发展提供了一个知识框架，成为提高教师信息技术应用水平的知识基础。中职教师TPACK各维度的含义如下。 内容知识（Content Knowledge，CK）关于学科本体知识如事实、概念、理论和程序及对其更深层次的理解，以及相关学科之间联系的掌握水平；与该学科相关的职业工作过程知识；本学科领域的最新理论成果、前沿技术和关键技能。工作过程知识是在工作过程中获得或者整合的工作知识，是与工作情境直接相关的、以工作实践为导向的。工作知识既可以是显性知识，也可以是缄默知识；将课程的价值主体和客体有效地结合起来[8]。
教学法知识（Pedagogical Knowledge，PK）包括职业教育学、职业心理学以及职业教学论的知识[9]，与具体学科无关的教学策略、教学活动等方面的知识，也包括课堂管理、学生评价、动机及其他教学原则和策略等方面的知识。
信息技术知识（Technological Knowledge，TK）包括两方面的知识：一是关于信息技术本身的知识，即对具体技术的实际操作方面的知识；二是应用信息技术的知识，即教师利用技术进行信息处理、交流和有效解决教学问题等方面的知识。该框架下的技术被定义为在教学和学习中使用的工具、材料和技艺技能。从这个角度来看，技术知识不仅是操作技术工具诸如计算机、网络、电子白板、软件系统等所需的技能（例如能够使用的技术，还包括简单的故障排除），也意味着使用技术来实现教学目标、个人职业目标的知识。
学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）包括学科教学法的知识以及教学设计、教学实施以及班级管理等知识。对于给定情境条件和学生水平的情况下，通过教师的解释和转化，促进中职学生对特定的学科内容学习的知识。
整合技术的学科知识（Technological Content Knowledge，TCK）由技术和特定学科内容知识交互而成。在深刻理解所教学科内容知识的基础上，在教学活动环节，选取合适的技术表征呈现学科内容知识。包括要尽可能按照科学知识的逻辑秩序组织课程与讲授课程知识，利用信息技术优化学科教学内容，如开发职业教育课程、信息化教学方案、信息化教学资源。技术的使用重在将教学内容转变为学生易理解的形态或是传统方法较难支持的表征形式。在转化特定学科内容、不同形式表征内容、技术增强内容等方面设计和使用技术的知识。
整合技术的教学法知识（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）是技术与一般教学法的互动组合，是关于使用技术增强职业教育教学实践的知识；在教学活动环节借助技术实施教学设计、完善教学策略、完成教学任务，以提高教学效率的知识。参加与职业有关的信息化教学过程的设计与实施，以及适合于中职学科的信息化教学法；将微课、慕课、信息化大赛涌现出的优秀作品合理整合到教学过程。从某种意义上说，是教师将技术应用于职业教育具体教学活动环节的一种思维方式。
整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK）是将技术转化为解决实际教学问题的方案，从而实现技术与学科教学的整合。教师面对不断变化的学习情境，在教学中能灵活采用不同技术使用方式。教师需要理解这些方式和策略，包括必须要结合内容、教学知识/经验和技术表征具体学科内容，以不同的形式让内容更容易理解、使内容结构更清晰或明确，从而让不同背景的学生学得更容易[10]。另外，教师要具备优质教学促进教与学的技术使用等方面的信念。
三、研究方法
（一）调查对象
本研究以福建省某市区5所中职学校的“双师型”教师为样本库，分层抽取150名教师作为调查对象。从2016年5月底至6月底，采取实地发放与网上发放相结合的方式进行问卷调查。涉及到学科有会计、计算机应用、幼教、烹饪、旅游、酒店管理、汽修、美容美体、园艺、机械等。回收率为100%，剔除答题规律性较强和选项不完整的无效问卷，有效问卷148份，有效率为98.7%。
（二）研究工具
鉴于Archambault等人的量表已经通过一定的信度、效度检验，本研究TPACK测试量表设计过程中，未对各题目所属维度作过大调整。主要结合中职教育的特色，针对中职“双师型”教师进行了本土化设计。最后利用形成的量表进行小范围（30人）试测，就测试量表向部分专家和教师多次咨询、修订，并根据预调查的数据，依据项目分析再进行局部修改，形成一份包含7个维度24道测试题的五点式李克特量表。利用SPSS22.0进行效度、信度和相关性分析，再使用Amos17.0对结构方程模型（SEM）进行分析。
四、数据分析与结论
（一）信效度分析
信度是检测调查问卷各维度及整体量表的内部一致性。农纳利（Nunnally）认为，在一般实证研究中信度系数在0.6以上，即被认为可信度较高。问卷各维度的KMO 和 Bartlett 的检验系数分布在0.60～0.73之間，均超过0.60，且显著性水平p<0.05，说明较适合进行因子分析，见表1。量表中7个维度的克隆巴赫系数（Cronbach’s Alpha）值分布于0.61～0.82，均高于0.60，因此每个部分的内部一致性都较好。整份量表的Alpha值达到了0.82，所以整份量表的信度合适。另外，虽然项目23“我能够选择合适的技术和管理方法，对学生的学习活动及教学过程进行有效管理”的标准化因子载荷是0.35，鉴于中职学校目前普遍缺少相关的学习管理系统，导致教师这方面的教学应用比较少，能反映出以后学校信息化建设的重要内容，因此未做删减。
（二）因子分析与初步描述
从TPACK七个维度的均值和标准差对中职“双师型”教师的TPACK知识水平进行描述。各个维度的均值越高，说明教师在此维度的知识水平越高。标准差则说明在该维度上得分的分散程度，若标准差较大，代表大部分数值和其均值之间差异较大，标准差较小，代表数值较接近均值。通常情况下，标准差越小，稳定性越好。各变量的均值、标准差见表2。 七个维度的知识水平从高到低排列依次是：CK>PK>PCK> TCK>TPK>TK>TPACK。总体上看，教师具有的传统教学知识的得分均值大于技术相关知识，尤其是TK最低。说明中职教师的学科教学法知识水平较高；与技术有关的TK、TPK 和TPCK 维度均比较低，与黄冬明等关于高中在职教师的研究结果相似[11]。其中，CK维度的均值最高达到4.11，说明被调查的中职“双师型”教师总体上具有较高的学科内容知识水平；TPCK维度的均值最低，只有3.74，表明被调查的中职“双师型”教师在技术、学科和教学法三者之间融会贯通方面的能力仍有待提高。七个维度的总均值为3.94，说明被调查的中职“双师型”教师的TPACK知识水平总体上处于中等偏上水平。CK、PK、PCK、TCK和TPK等五个方面的均值都超过总均值，说明被调查的中职“双师型”教师总体上在学科内容知识、教学法知识以及学科教学知识这三个方面均达到较令人满意的水平，并且在TCK与TPK这两方面也表现较理想，也会适时利用网络资源、视频及动画，弥补中职学生认知经验上的不足。但是，现阶段中职教师所选用的技术形式单一，集中于多媒体投影、语音及PPT使用等方面。
（三）差异分析
从性别、学历、教龄等人口学变量方面对TPACK进行交互分析发现，上述变量不存在显著的交互作用。中职“双师型”教师TPACK水平的发展，受性别、学历等因素的影响，未达到显著水平。但是在均值上，男教师TPACK水平高于女教师，特别是涉及技术的知识方面。从整体上看，本科学历与硕士学历教师的TPACK水平在统计学意义上差异不显著，但从均值上看，硕士学历的中职“双师型”教师TPACK水平整体上较优。中职“双师型”教师TPACK教龄差异，在一定程度上反映了不同教龄教师的TPACK水平，见表3。
在传统教学知识（CK、PK、PCK）方面，入职初期，教师一直处于上升期，在11～15年教龄段，中职“双师型”教师达到学科教学知识的最佳状态。可以得出，教师PCK知识在不同教龄教师之间依次增多，即教师从事教学的时间越长，教师具有的PCK知识越高，教师对学科内容知识与教学法的整合也更加得心应手。在整合技术的知识（TCK、TPK、TPCK）方面，6～10年教龄的中职“双师型”教师拥有明显优势，均值水平最高，是进行技术与课程整合的骨干力量。而在TPACK方面，具有TK知识最高均值的1～5年教龄教师在这三个方面却表现平平，均值最低。通过分析认为，1～5年教龄的教师缺少教学经验的积累，他们的技术能力并没有很快转化为TPK知识，仍需要进行较长时间的学习与训练。16年教龄以上的教师缺乏将技术有效整合到教学中的知识，需要为他们创建先进的信息化环境，加强技术教学法知识的培训，才能真正促进其TPACK知识的提高。
（四）相关性分析
各因子间的相关关系见表4所示。教师教龄与传统教学知识因子（CK、PK、PCK）呈显著正相关（p﹤0.01），表明这些知识与教师多年的专业学习和教学实践经历、成长程度有密切关系，也就是说随着教师教龄的增长，他们在课堂教学中愈发得心应手。教龄与技术知识（TK）呈显著负相关（p﹤0.01），与技术TCK、TPACK呈负相关。从表中的数据分析可知，在TPACK知识方面，年轻教师能够更快地适应技术的发展，较快地将技术应用到教学实践。他们对新技术的接受能力更强，掌握水平更高。TCK与TPK呈显著正相关（p﹤0.01），说明选择合适的技术表征学习内容或开发数字化学习资源、和信息化教学设计以及合理应用到教学是相互促进、共同发展的。TCK与TPACK呈现弱正相关，TPK与TPACK呈现显著正相关（p﹤0.01），这验证了TPACK框架是一种结构复杂的知识体系，各个元素彼此互为支撑，相交融合，它决不会简单地追随技术知识的增长而增长；反而，6-10年教龄具有一定学科教学经验的中职“双师型”教师，在处理技术知识、学科内容知识和教学法时更加灵活多变。但16年以上教龄的中职“双师型”教师，虽然拥有丰富的教学经验与学科教学知识，却由于技术知识水平偏低，以致技术与教学整合的状況较不理想。
（五）路径预测SEM分析
结构方程模型（SEM）是用来检测和分析TPACK的结构关系。国内外学者帕慕克（Pamuk）、蔡清生、董艳、许如聪都利用SEM方法做过TPACK的路径预测研究。本研究结果，每个知识的标准化总效应对TPACK分布，如图2所示。整体上在TPACK变量的方差的51%是由其可解释，这六个知识基础（PK、CK、TK、TPK、TCK、PCK），表示TPACK知识和其他相关知识的标准化路径系数。从因子分析和SEM程序得到的结果表明：TK对TPACK知识的预测作用不显著，说明教师的TK知识对TPACK知识直接贡献力不强。这一结果可解释TK这一技术知识具有独立于TPACK存在的必要性。TK是TPK、TCK和TPACK三者的技术基础。因为教师对TK知识的拥有和经验认同会有效影响到他们对教学的应用。这表明，由于信息技术应用到教育过程是一种教学实践创新，教龄长的教师致力于传统课堂教学技能的提高，缺少现代教育技术方面的培训和自我提高，信息技术与课程教学整合的能力需要进一步提高。
一维核心知识（PK、CK、TK）对TPACK的预测能力，实际上是间接影响（参见图2中虚线路径系数），不会对TPACK知识起到直接的促进作用，但是，TCK、TPK均是由教师的CK和PK知识整合了TK知识而获得。换言之，一维核心知识对TPACK发展的直接影响均低于二维复合知识。并不是其他研究所得出的三个单一维度因子都直接贡献于TPACK[12]。当我们考虑TPACK模型的理论基础，二级复合知识并不是一维核心知识的简单相加，TPACK 作为高层次的知识融合水平，需要以低层次（也就是较低维度的知识融合）知识为基础。调查结果显示，CK和PCK的关系更紧密，CK和PK这两个维度在PCK因子上的载荷分别为0.57 和0.17。PK和TPACK的关系被认为是显著的，说明在一定程度上，多年的中职学科教育培养了PK和TPACK之间更重要的关系。结果表明TPK和TPACK之间有着更紧密的关系，然后是PK和TPK。这似乎表明整合技术的教学法知识对教师信息化教学能力的影响越来越大。 如表5所示，一维核心知识（CK、PK、TK）对教师TPACK（CK=.16，PK=.33，TK=.22）的影響主要是间接实现的，二维复合知识（PCK、TCK）对于TPACK（PCK=.24，TCK=.06）有直接影响，TPK对TPACK的预测能力最强，标准化路径系数为0.72，说明TPK是中职教师信息技术与课程整合能力的重要变量。因此，如果提升TPK，将会在促进TPACK知识提升方面起到比三种单一维度知识提升更好的效果。从路径图中的路径系数可见，中职教师TPACK的发展路径正好吻合于“手册”第二版中哈里斯（Harris）提出的教师TPACK发展三路径：从PCK到TPACK；从TPK到TPACK；PCK和TPACK同步发展[13]。现阶段职教师资队伍整体素质难以适应职业教育信息化的快速发展要求，课堂观察结果也是如此，在教学中主要利用PPT或微视频，其他技术表征软件如学科专业软件、社会性软件、MOOC等应用比较少，也缺少相应的学科教学资源。
五、中职“双师型”教师TPACK水平提升的策略
（一）完善教师企业实践制度，提高教师的工作过程知识
教师TPACK的实践特征决定了TPACK的学习与掌握发生在特定情境，作为信息时代教师知识的一种形式，TPACK是一个高度个人化的动态的情境知识。这些知识很可能分布在行业、企业、学校等不同的地点和社会环境中，这将是设计教师学习经验的关键。TPACK框架的有效性主要表现在用不同类型的技术知识来实现不同的教学目的。特别是针对中职学生基础较薄弱、自制力不强的状况，若能充分展现技术的优势，创设出新颖且别具一格的课堂教学情境，对调动学生的学习兴趣、激发学生的学习动机、调节课堂学习氛围及提高课堂教学效率都具有重要作用。
中职学生专业素质培养是学科性和职业性的统一。中职“双师型”教师不仅要有过硬的专业知识背景及有效的教学方法，同时也应具备行业企业一线相关岗位的动手能力与实践经验。一直以来，中职教师的企业实践能力比较薄弱，缺少有效融入企业岗位所需的教学资历。因此，应积极调动中职“双师型”教师与中职学校的主动参与性，把到企业实践锻炼作为校企合作的重要组成部分，并长期发展下去。
（二）构建教师学习共同体，促进教师TPACK知识的交流与共享
协同知识建构为教师TPACK学习和发展提供了新的视角。如何借助信息时代提供的网络学习环境，借鉴协同知识建构的理念和方法促进教师TPACK发展，满足知识社会发展对教师提出的高要求，更好地展示教师的教学实践智慧。知识建构是一个创建、分享个人知识并不断修正公共知识的认知过程。构建TPACK课程研究共同体能够充分调动全体教师的智慧和力量，有利于解决个体不能解决的问题。与此同时，教师们的合作与交流能够进一步推动TPACK 理论与实践的发展[14]。搭建信息技术交流且能资源共享的中职“双师型”教师学习共同体，将有利于中职“双师型”教师借助集体的智慧解决个体在教学实践中所遇到的困扰。多学科的专业教师，包括专业课、文化课教师以及从事理论教学、实训指导教师、信息技术学科教师，都应踊跃参与同行中职“双师型”教师信息化的教学设计，主动打破学科之间的界限，以达到更为广泛的交流协作和更加及时的互助支持，并汲取有效的经验。
（三）提高教师信息化教学设计能力，加强TK和TPACK之间的知识联系
决定新技术是否被采用、能否充分发挥支持学习潜力的一个关键因素是教师在何种程度上知道如何使用这些技术来支持学生的学习。如今，有关技术作用于教学的观点主要有三个：其一，技术哲学视角提出的技术中介理论观点，认为教师和技术积极地相互形塑，理论知识和实践知识相互促进，教师知识具有鲜明的个性色彩而又与教学实践交织在一起。其二，TPACK知识发展的情境认知理论认为，教师通过正规知识和实践经验主动建构TPACK。其三，从教学设计科学的角度认为教师是技术增强学习的设计者[15]。教师并不是对TPACK中的每个元素进行单一思考，而是从整体上思考TPACK各元素之间的相互关系。教师TPK和TCK等知识养成，这种中介变量会将中职教师所具有的单一维度知识在教学环境中进行衔接。教师教育技术课程培训提供信息化教学设计能力，帮助教师将TK与TPACK建立联系。同时，中职教师又可以通过信息化教学过程实施的挑战性，去提升技术应用的熟练性、多样性和适应性，从而达到三个单一维度知识应用到两个维度知识的整合，再到最高阶的三维度知识的教学整合[16]，尽快提高TPACK的整体水平。多年的研究和实践证明：观摩示范、案例研究、参与教学和交流讨论等是促进其发展的有效途径。
（四）实行分层侧重培养，提高TPACK发展的教学实用性
由于在学校获得的正式知识和实践经验之间的互动，教师知识是高度个人化且与教学实用性交织在一起的。定期开展以校本培训为主的中职“双师型”教师培训，是中职教师系统获取并完善TPACK知识结构的一个重要渠道。目前培训内容的实用性与针对性不强，培训往往侧重于技术操作的知识，缺少将技术与学科知识、教学法知识联系起来的培训内容。同时，此类培训也较少邀请企业技术人员到现场，实现教学、实践以及研究一体化的培训模式。结合本调查结果和哈里斯的观点，提出中职教师TPACK分层发展的三条途径。
一是从PCK到TPACK。这条路径有助于教师利用现有的学科教学知识来发展整合技术的学科教学知识。这种路径比较适合教学经验丰富，但技术知识和能力薄弱，信息技术与教学整合能力比较弱的高龄专家教师，让他们在掌握传统教学知识基础上适当地利用信息技术。对教龄在16年以上的中职“双师型”教师，应首先侧重对其新技术的入门培训，以适应新技术的教学应用。
二是从TPK到TPACK。这条路径建议教师开始阶段使用现有的技术知识，在教育环境中学会分析和应用特定的技术，然后利用TPK讲授专题内容，通过数字化工具和资源的使用使专题内容得到更好地呈现和表征[17]。对1～5年教龄的初任中职“双师型”教师，应加强学科教学与技术知识整合的培训，避免单纯的技术性培训。 三是PCK和TPACK同步发展。该路径鼓励教师以学习设计的方式，与具有不同专业知识背景的教學经验丰富的同事合作，在实践共同体中解决实践问题，并互动式地合作发展TPACK的各个方面。对于6～10年教龄和11～15年教龄的中职“双师型”骨干教师，以引导其积极尝试技术整合的方式以及反思自身的教学经验为主，培养他们在新技术的选择与应用上的敏锐性和创造性，以实现技术整合教学的最佳水平。这种发展途径适合我国大力推进中职教育信息化建设，但大多数中职学校信息化水平比较低的现实。
参 考 文 献
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