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最近，我听了一位老师执教的《峨眉山月歌》(苏教版第七册)，课中有这样一个片断：
师：请同学们再细细地读一读“夜发清溪向三峡，思君不见下渝州”这两句诗，边读边想，你仿佛看到了什么?
(学生自由地朗读课文，在读中想象诗文所描绘的画面，体验诗人的情感)(5分钟左右)
师：在交流之前，老师有个要求，就是你想告诉大家什么，请暂时不要说出来，要把它读出来。
(第一个学生读，读得很投入，很有感情)
师：从他的朗读中你们听到了什么?
生2：我仿佛听到了诗人站立在船头自言自语地说：“今晚我就要离开清溪了，不知什么时候才能回来，可是老朋友却没有看到，实在是太可惜了。”
师：你能把你听到的读给大家听吗?
(该生读，但读得不到位，没有能读出惋惜之情)
师：你觉得他有没有把他听到的读出来?
生3：没有。
师：你能帮他读出来吗?
生3：能。(读得很到位)
师：你觉得他有没有把你听到的读出来?(摸着第二个学生的头问)
(第二个学生用力地点了点头)
师：你再来读一读，让大家都能听到你所听到的，好吗?
(第二个学生在老师的鼓励下，又读了起来，比前一次明显进步了许多)
师：还有谁听到了什么?
……
师：你其实是想告诉大家什么呢?(指着第一个学生问)
生1：我是想告诉大家，我仿佛看到了诗人正坐在船舱里，看着江中的月亮，唉声叹气。
师：请把你看到的再读给大家听听，好吗?
(第一个学生读，感情比第一次还要丰富，不少学生随着他的读，口中也念念有词，露出了惆怅的神情)
师：是啊，年轻的诗人，乍离乡土，对故乡、对友人不免恋恋不舍，江行见到月亮，就像见到友人，然而明月毕竟不是故人，心中只留下一片惆怅……
生4：(正当老师声情并茂地要继续往下说的时候，突然一个学生高声地说)老师，我想到了一首词。
(老师一愣，他当时根本没有料到学生会说想到一首词，课前只以为学生会想到一些生活中的离别情境，但马上反应了过来)
师：你能把你想到的词说给大家听听吗?
生4：我想到了我们学过的一首词，(学生停顿了一下，看了看老师，清了清嗓子，然后得意地背了起来)“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全，但愿人长久，千里共婵娟。”(当这位学生背完之后很多学生都惘然地看着老师)
师：你能说说你为什么会想到这首词吗?
(学生回答略)
师：你不但对离别之情有自己独到的见解，还能与前面学习的内容联系起来，你真了不起!(老师本来想表扬一下他，然后继续按照大多数学生的理解去指导朗读)
生4：老师我还能把李白这种心情读
出来呢!(真是不知“天高地厚”)
师：那么你准备怎样读出李白这种心情呢?
生4：这首诗前两句已写出了月夜江景的美。因此，这两句我觉得要用轻松潇洒的语气读，读出李白站在船上边赏月边吟诗的豪放心情。(刚说完就摇头晃脑，有声有色地读了起来)
师：同学们，你们从他的读中又听出了什么?
师：是啊，人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。思君不见又何妨，明月伴我下渝州不也是一件快乐的事情吗?请同学们把自己听到的读出来。
评析
古诗教学实际上是读悟教学，重在悟情。从以上教学片断中，我们不难看出，教师非常重视引导学生对诗情的感悟，但又不拘泥于对诗情的单项预设，而是随着教学的推进，关注学生对语言文字的个性化的体验。这些体验又伴随着立体交互式的朗读训练，不断地生成发展。在这个过程中，既引导学生用心灵去拥抱语言，读出诗境，更引导学生入境入情，读出情趣。同时及时抓住课堂上精彩的瞬间，利用即时生成的教学契机，灵动地去开发教材所蕴含的深层情意，进一步诗化学生的心境，使学生自由而灵动地与诗文对话。在对话中，教师把学生对诗情的体验作为培育学生情商的一个支点，让学生读透诗境。悟诗情不但提高了学生的语文综合素养，更关注了他们的情感、态度和价值观。
师：请同学们再细细地读一读“夜发清溪向三峡，思君不见下渝州”这两句诗，边读边想，你仿佛看到了什么?
(学生自由地朗读课文，在读中想象诗文所描绘的画面，体验诗人的情感)(5分钟左右)
师：在交流之前，老师有个要求，就是你想告诉大家什么，请暂时不要说出来，要把它读出来。
(第一个学生读，读得很投入，很有感情)
师：从他的朗读中你们听到了什么?
生2：我仿佛听到了诗人站立在船头自言自语地说：“今晚我就要离开清溪了，不知什么时候才能回来，可是老朋友却没有看到，实在是太可惜了。”
师：你能把你听到的读给大家听吗?
(该生读，但读得不到位，没有能读出惋惜之情)
师：你觉得他有没有把他听到的读出来?
生3：没有。
师：你能帮他读出来吗?
生3：能。(读得很到位)
师：你觉得他有没有把你听到的读出来?(摸着第二个学生的头问)
(第二个学生用力地点了点头)
师：你再来读一读，让大家都能听到你所听到的，好吗?
(第二个学生在老师的鼓励下，又读了起来，比前一次明显进步了许多)
师：还有谁听到了什么?
……
师：你其实是想告诉大家什么呢?(指着第一个学生问)
生1：我是想告诉大家，我仿佛看到了诗人正坐在船舱里，看着江中的月亮，唉声叹气。
师：请把你看到的再读给大家听听，好吗?
(第一个学生读，感情比第一次还要丰富，不少学生随着他的读，口中也念念有词，露出了惆怅的神情)
师：是啊，年轻的诗人，乍离乡土，对故乡、对友人不免恋恋不舍，江行见到月亮，就像见到友人，然而明月毕竟不是故人，心中只留下一片惆怅……
生4：(正当老师声情并茂地要继续往下说的时候，突然一个学生高声地说)老师，我想到了一首词。
(老师一愣，他当时根本没有料到学生会说想到一首词，课前只以为学生会想到一些生活中的离别情境，但马上反应了过来)
师：你能把你想到的词说给大家听听吗?
生4：我想到了我们学过的一首词，(学生停顿了一下，看了看老师，清了清嗓子，然后得意地背了起来)“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全，但愿人长久，千里共婵娟。”(当这位学生背完之后很多学生都惘然地看着老师)
师：你能说说你为什么会想到这首词吗?
(学生回答略)
师：你不但对离别之情有自己独到的见解，还能与前面学习的内容联系起来，你真了不起!(老师本来想表扬一下他，然后继续按照大多数学生的理解去指导朗读)
生4：老师我还能把李白这种心情读
出来呢!(真是不知“天高地厚”)
师：那么你准备怎样读出李白这种心情呢?
生4：这首诗前两句已写出了月夜江景的美。因此，这两句我觉得要用轻松潇洒的语气读，读出李白站在船上边赏月边吟诗的豪放心情。(刚说完就摇头晃脑，有声有色地读了起来)
师：同学们，你们从他的读中又听出了什么?
师：是啊，人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。思君不见又何妨，明月伴我下渝州不也是一件快乐的事情吗?请同学们把自己听到的读出来。
评析
古诗教学实际上是读悟教学，重在悟情。从以上教学片断中，我们不难看出，教师非常重视引导学生对诗情的感悟，但又不拘泥于对诗情的单项预设，而是随着教学的推进，关注学生对语言文字的个性化的体验。这些体验又伴随着立体交互式的朗读训练，不断地生成发展。在这个过程中，既引导学生用心灵去拥抱语言，读出诗境，更引导学生入境入情，读出情趣。同时及时抓住课堂上精彩的瞬间，利用即时生成的教学契机，灵动地去开发教材所蕴含的深层情意，进一步诗化学生的心境，使学生自由而灵动地与诗文对话。在对话中，教师把学生对诗情的体验作为培育学生情商的一个支点，让学生读透诗境。悟诗情不但提高了学生的语文综合素养，更关注了他们的情感、态度和价值观。