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摘 要：逻辑是人的一种抽象思维，是人通过概念、判断、推理、论证来理解和区分客观世界的思维过程。在学生的眼里可以理解成：因为与所以的关系，可以借助这种学生感兴趣的思维方式进行教学，从而达到良好的教学效果。
关键词：逻辑 教学法 课堂教学 教学模式 建筑电工
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）11（a）-0174-02
有一次在公交车上，有一个3～4岁左右的小女孩跟着妈妈，这小女孩一直在问她妈妈：“为什么公交车红灯要停？”妈妈说：“因为有车要从另外的方向通过。”
“车为什么要从另外方向走呢？”
“因为前面警察叔叔要他们这么走的。”
“妈妈为什么不当个警察呢？”
“因为妈妈要工作啊。”
“为什么警察叔叔就不工作呢？”
“因为……”
……
这没完没了的“为什么”让全车人的目光都落在小女孩身上。当时我在想，我能不能用这种方式去吸引学生的注意力，让这种“为什么”成为课程的主线，从而引导我的教学过程呢？
作为目前我所教的两个班学生的情况来看，学生都很年轻，对什么都有着一种好奇的心理，虽然他们很少表现这种好奇，更多的是逆反，但是年轻的心理总会有那股子追根溯源的想法。因此我想我的教学就是如何抓住学生的这种心理，《建筑电工与电气设备》[1]这门课本身对学生来说也是一种比较抽象的概念，一种如何从表到里的过程。而学生对过程觉得很麻烦会产生一种排斥心理，这个过程如果换一种教学思路或许会有所改观，这种方法就是逻辑教学法。逻辑的过程分为：概念、推理、判断、规律和论证，同样，教学也是如此，需要有“提高学生非逻辑思维能力的方法和措施”[2]。
1 教学实践方面
课程的第一节课很重要。就像电路的开关一样，从第一节课开始，开辟一条通路，点亮学生心里的那盏灯，让他对课程感兴趣。我是这样开始的，让学生描述一下所用过的电器设备都有那些，然后替他们说一个“为什么？”，让他们考虑这些电器为什么会工作，当然，这对他们来说也是一种疑问，那么下面就开始直接引入电的两个主要概念：电流、电压。因为电是看不见的，这个概念本身就包含着为什么，那么就需要创造这种概念，而如何去创造，我这里用一杯水来演示电流电压的关系，水沿着吸管流出，这是推出水流的特征，类比电流，而水流为什么会流动（由高到低），从而推出水位差，引导出电压的概念。进而我们可以通过更广泛的例子来论证水位差和水流的关系，使学生们很容易理解电流和电压之间的这种逻辑关系。
这就是第一节课要打开的结，让学生随着一个个的“为什么”，来对概念建立一种逻辑的思维模式，而这就是我要建立的一个逻辑教学的过程。
（1）列出概念—— 电、电流、电压；
（2）制造判断—— “为什么电流电压能够点亮那盏灯？”；
（3）进行推理—— 用水演示电的过程；
（4）总结规律—— 水流都是沿着设定路径由高到低；
（5）推广论证—— 电流是因为电位差造成的。
就这样，学生学习也是一个逻辑的过程，要让学生明白一个因果的关系，并进行辩证，最终使学生的兴趣不在于电流电压点亮的那盏灯，而在于头脑里挥之不去的“为什么”。
进而当我开始用实际电路抽象到电路图的时候，这种“为什么”会伴随着课程教学的每一步，引导学生去思考，建立自己的思维逻辑模型，也是一种能力的提升。
2 从理论上分析
根据笛卡尔的方法论，“在不清楚明白某件事情为真之前，就绝对不接受它”[3]，让人从一个怀疑的角度去看待任何问题，而在学生心理上也是用怀疑的思维看待问题的。同时“要按照次序引导我的思想，有简到繁”[3]。我们从小到大的学习就是从1+1=2这样直观的实例开始的，正是从最简单的原理出发，一步一步地深入，不断地学习更加深奥的知识。我也这样引导学生通过对一个一个问题的怀疑即“为什么”开始，逐步把电→电路→电磁→电的应用等深入下去，让学生按照我所设定的逻辑过程进行认识、学习。
描述这样的过程，就是利用笛卡尔的认识法则，简单的说就是把知识点分成尽可能小的多个台阶，由最简单、最容易理解的知识出发，一点一滴地按程度提升到最复杂的知识。“在那些彼此之间并不存在自然顺序的事物中，也要假设有一种顺序，哪怕是虚构的顺序”[3]。这就是我所说的逻辑性教学。以上的讨论我们也可以提出“明确”的观点，我认为相对于系统教学法，逻辑教学法更能够说明科学理论的来龙去脉，更能够说明科学体系的精髓，更适合学生对知识体系的构建。因此我在教学设计与安排中，应倾向于逻辑性第一，系统性第二的原则，即当逻辑性与系统性矛盾时，应取逻辑性而舍系统性，以求教学目标的圆满完成。当然这种方法并不是说这种逻辑的方法比系统法更好，而是教学中，在学生心理构建这种知识体系的初期，让逻辑的思维方式植入心中，让学生学习的基础更加牢固。
3 从教学形式上来看，逻辑性教学有两种方法
3.1 演绎法
所谓演绎法或称演绎推理（Deductive Reasoning）是指人们以一定的反映客观规律的理论认识为依据，从服从该认识的已知部分推知事物的未知部分思维方法。
让学生从心理上去证明一个问题是真的，就需要通过一定方法进行引导，去演绎这个证明的过程，从而使学生掌握这种学习的方法。
例如，学生会有疑问，为什么电流×电压就是电功率，这个问题也就是P=UI，回答这个问题我是这样考虑的，我把电子伏特单位到库仑单位再到安培单位，并且从能量功率基本定义公式开始，引导学生推导一个结果就是功率的单位瓦（W）或者千瓦（KW），同电流的单位安培（A）与电压的单位伏特（V）的乘积结果是一致的，这就是内在的为什么？通过这个演绎的过程，学生们能够更深入的了解这些物理量之间的关系，如何换算，如何得来，进而把前面的欧姆定律和后面基尔霍夫定律等很容易的联在了一起。 3.2 归纳法
所谓归纳法或称归纳推理（Inductive Reasoning），就是从个别性知识推出一般性结论的推理。归纳推理：根据一类事物的部分对象具有某种性质，推出这类事物的所有对象都具有这种性质的推理，叫做归纳推理（简称归纳）。归纳是从特殊到一般的过程，它属于合情推理。
“为什么”总是代表着思考问题的思维在发散，如何把这些发散的问题收回课堂教学中，使教学过程继续，也是一个我曾遇到的问题。对于这个问题，需要提前做好预设问题的归纳。
例如，在电磁演示实验过程中，有学生问到，电磁体有各种各样的形状，而右手定则只能判断通电直导线磁场的方向，而对于其他形状的磁体怎么判断？于是我让他们把通电导线（内部螺旋以增大演示效果）任意形状穿越碎铁屑的纸板，结果他看到了一样的结果，很奇怪，我就让他想想为什么，讨论总结一下，而他们最后给我的结论是，在局部范围内磁场方向还是依照右手定则，因而要判断一个电磁体周围的磁场方向可以分块进行。甚至螺旋管磁场的方向，也被他们用右手定则进行了分布判断，推导出了右手螺旋定则。通过这样的归纳，学生们很快就掌握了右手定则，并且对右手螺旋定则有了深刻的理解，最终达到了我的教学目的。
4 教学延展，实际中用逻辑规则积累更多的经验
《建筑电工与电气设备》[1]对于电磁、电路等关系要求相对简单，而且教学对于学生来说属于一种静态的，在实际的建筑施工过程中，情况要复杂的多，但这种逻辑的方法，可以让学生建立一种学习思维模式，从而对建筑实际应用中的电工施工做到定性分析、定量估算、实际调整，延续这种逻辑思维处理问题的能力，“研究形成这些体量、材质、构件及其关系的原由”[4]。例如：课堂要讲施工中必须严格按照右火、左零进行接入开关，但学生不以为然，实际试验中，线路穿过管道，接通后灯亮了，学生就认为是成功了，但是当管道中的线变成4根、6根的时候，学生就懵了，在没有电笔测量的情况，他自己也没有了信心确定怎么接通。通过实验让学生理解，逻辑也是一种规则，严格按照规则处理，整个建筑系统才会是最稳定的。
5 结语
从总的教学结果来看，达到了提高学生独立思考能力的目的。首先，通过课程教学中概念、判断、推理、论证等逻辑推理，环环相扣，一个个为什么，激发了学生的学习兴趣；其次，让学生开动脑筋，融入组织者的思路中，能更深刻的理解课程的意义，学习一种新的方法，锻炼一种新的思维模式，对学生分析问题的能力是一种提高；最后，学生反馈讲授方法合理，思路清晰，易于理解接受且能散发思维，教学效果良好。
参考文献
[1] 于永君.建筑电工与电气设备[M].北京：高等教育出版社，2007.
[2] 王龙.论课程教学中逻辑思维和非逻辑思维[J].黑龙江高教研究，2012（8）：161.
[3] （法）笛卡尔.谈谈方法[M].北京：商务印书馆，2010.
[4] 吴小勇.建筑形式的逻辑[J].浙江建筑，2005，22（5）：5.
关键词：逻辑 教学法 课堂教学 教学模式 建筑电工
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）11（a）-0174-02
有一次在公交车上，有一个3～4岁左右的小女孩跟着妈妈，这小女孩一直在问她妈妈：“为什么公交车红灯要停？”妈妈说：“因为有车要从另外的方向通过。”
“车为什么要从另外方向走呢？”
“因为前面警察叔叔要他们这么走的。”
“妈妈为什么不当个警察呢？”
“因为妈妈要工作啊。”
“为什么警察叔叔就不工作呢？”
“因为……”
……
这没完没了的“为什么”让全车人的目光都落在小女孩身上。当时我在想，我能不能用这种方式去吸引学生的注意力，让这种“为什么”成为课程的主线，从而引导我的教学过程呢？
作为目前我所教的两个班学生的情况来看，学生都很年轻，对什么都有着一种好奇的心理，虽然他们很少表现这种好奇，更多的是逆反，但是年轻的心理总会有那股子追根溯源的想法。因此我想我的教学就是如何抓住学生的这种心理，《建筑电工与电气设备》[1]这门课本身对学生来说也是一种比较抽象的概念，一种如何从表到里的过程。而学生对过程觉得很麻烦会产生一种排斥心理，这个过程如果换一种教学思路或许会有所改观，这种方法就是逻辑教学法。逻辑的过程分为：概念、推理、判断、规律和论证，同样，教学也是如此，需要有“提高学生非逻辑思维能力的方法和措施”[2]。
1 教学实践方面
课程的第一节课很重要。就像电路的开关一样，从第一节课开始，开辟一条通路，点亮学生心里的那盏灯，让他对课程感兴趣。我是这样开始的，让学生描述一下所用过的电器设备都有那些，然后替他们说一个“为什么？”，让他们考虑这些电器为什么会工作，当然，这对他们来说也是一种疑问，那么下面就开始直接引入电的两个主要概念：电流、电压。因为电是看不见的，这个概念本身就包含着为什么，那么就需要创造这种概念，而如何去创造，我这里用一杯水来演示电流电压的关系，水沿着吸管流出，这是推出水流的特征，类比电流，而水流为什么会流动（由高到低），从而推出水位差，引导出电压的概念。进而我们可以通过更广泛的例子来论证水位差和水流的关系，使学生们很容易理解电流和电压之间的这种逻辑关系。
这就是第一节课要打开的结，让学生随着一个个的“为什么”，来对概念建立一种逻辑的思维模式，而这就是我要建立的一个逻辑教学的过程。
（1）列出概念—— 电、电流、电压；
（2）制造判断—— “为什么电流电压能够点亮那盏灯？”；
（3）进行推理—— 用水演示电的过程；
（4）总结规律—— 水流都是沿着设定路径由高到低；
（5）推广论证—— 电流是因为电位差造成的。
就这样，学生学习也是一个逻辑的过程，要让学生明白一个因果的关系，并进行辩证，最终使学生的兴趣不在于电流电压点亮的那盏灯，而在于头脑里挥之不去的“为什么”。
进而当我开始用实际电路抽象到电路图的时候，这种“为什么”会伴随着课程教学的每一步，引导学生去思考，建立自己的思维逻辑模型，也是一种能力的提升。
2 从理论上分析
根据笛卡尔的方法论，“在不清楚明白某件事情为真之前，就绝对不接受它”[3]，让人从一个怀疑的角度去看待任何问题，而在学生心理上也是用怀疑的思维看待问题的。同时“要按照次序引导我的思想，有简到繁”[3]。我们从小到大的学习就是从1+1=2这样直观的实例开始的，正是从最简单的原理出发，一步一步地深入，不断地学习更加深奥的知识。我也这样引导学生通过对一个一个问题的怀疑即“为什么”开始，逐步把电→电路→电磁→电的应用等深入下去，让学生按照我所设定的逻辑过程进行认识、学习。
描述这样的过程，就是利用笛卡尔的认识法则，简单的说就是把知识点分成尽可能小的多个台阶，由最简单、最容易理解的知识出发，一点一滴地按程度提升到最复杂的知识。“在那些彼此之间并不存在自然顺序的事物中，也要假设有一种顺序，哪怕是虚构的顺序”[3]。这就是我所说的逻辑性教学。以上的讨论我们也可以提出“明确”的观点，我认为相对于系统教学法，逻辑教学法更能够说明科学理论的来龙去脉，更能够说明科学体系的精髓，更适合学生对知识体系的构建。因此我在教学设计与安排中，应倾向于逻辑性第一，系统性第二的原则，即当逻辑性与系统性矛盾时，应取逻辑性而舍系统性，以求教学目标的圆满完成。当然这种方法并不是说这种逻辑的方法比系统法更好，而是教学中，在学生心理构建这种知识体系的初期，让逻辑的思维方式植入心中，让学生学习的基础更加牢固。
3 从教学形式上来看，逻辑性教学有两种方法
3.1 演绎法
所谓演绎法或称演绎推理（Deductive Reasoning）是指人们以一定的反映客观规律的理论认识为依据，从服从该认识的已知部分推知事物的未知部分思维方法。
让学生从心理上去证明一个问题是真的，就需要通过一定方法进行引导，去演绎这个证明的过程，从而使学生掌握这种学习的方法。
例如，学生会有疑问，为什么电流×电压就是电功率，这个问题也就是P=UI，回答这个问题我是这样考虑的，我把电子伏特单位到库仑单位再到安培单位，并且从能量功率基本定义公式开始，引导学生推导一个结果就是功率的单位瓦（W）或者千瓦（KW），同电流的单位安培（A）与电压的单位伏特（V）的乘积结果是一致的，这就是内在的为什么？通过这个演绎的过程，学生们能够更深入的了解这些物理量之间的关系，如何换算，如何得来，进而把前面的欧姆定律和后面基尔霍夫定律等很容易的联在了一起。 3.2 归纳法
所谓归纳法或称归纳推理（Inductive Reasoning），就是从个别性知识推出一般性结论的推理。归纳推理：根据一类事物的部分对象具有某种性质，推出这类事物的所有对象都具有这种性质的推理，叫做归纳推理（简称归纳）。归纳是从特殊到一般的过程，它属于合情推理。
“为什么”总是代表着思考问题的思维在发散，如何把这些发散的问题收回课堂教学中，使教学过程继续，也是一个我曾遇到的问题。对于这个问题，需要提前做好预设问题的归纳。
例如，在电磁演示实验过程中，有学生问到，电磁体有各种各样的形状，而右手定则只能判断通电直导线磁场的方向，而对于其他形状的磁体怎么判断？于是我让他们把通电导线（内部螺旋以增大演示效果）任意形状穿越碎铁屑的纸板，结果他看到了一样的结果，很奇怪，我就让他想想为什么，讨论总结一下，而他们最后给我的结论是，在局部范围内磁场方向还是依照右手定则，因而要判断一个电磁体周围的磁场方向可以分块进行。甚至螺旋管磁场的方向，也被他们用右手定则进行了分布判断，推导出了右手螺旋定则。通过这样的归纳，学生们很快就掌握了右手定则，并且对右手螺旋定则有了深刻的理解，最终达到了我的教学目的。
4 教学延展，实际中用逻辑规则积累更多的经验
《建筑电工与电气设备》[1]对于电磁、电路等关系要求相对简单，而且教学对于学生来说属于一种静态的，在实际的建筑施工过程中，情况要复杂的多，但这种逻辑的方法，可以让学生建立一种学习思维模式，从而对建筑实际应用中的电工施工做到定性分析、定量估算、实际调整，延续这种逻辑思维处理问题的能力，“研究形成这些体量、材质、构件及其关系的原由”[4]。例如：课堂要讲施工中必须严格按照右火、左零进行接入开关，但学生不以为然，实际试验中，线路穿过管道，接通后灯亮了，学生就认为是成功了，但是当管道中的线变成4根、6根的时候，学生就懵了，在没有电笔测量的情况，他自己也没有了信心确定怎么接通。通过实验让学生理解，逻辑也是一种规则，严格按照规则处理，整个建筑系统才会是最稳定的。
5 结语
从总的教学结果来看，达到了提高学生独立思考能力的目的。首先，通过课程教学中概念、判断、推理、论证等逻辑推理，环环相扣，一个个为什么，激发了学生的学习兴趣；其次，让学生开动脑筋，融入组织者的思路中，能更深刻的理解课程的意义，学习一种新的方法，锻炼一种新的思维模式，对学生分析问题的能力是一种提高；最后，学生反馈讲授方法合理，思路清晰，易于理解接受且能散发思维，教学效果良好。
参考文献
[1] 于永君.建筑电工与电气设备[M].北京：高等教育出版社，2007.
[2] 王龙.论课程教学中逻辑思维和非逻辑思维[J].黑龙江高教研究，2012（8）：161.
[3] （法）笛卡尔.谈谈方法[M].北京：商务印书馆，2010.
[4] 吴小勇.建筑形式的逻辑[J].浙江建筑，2005，22（5）：5.