我们的教育、我们的学校管理最容易培养出来的人是奴才与庸才,
　　这样的教育正在扼杀学生乃至国家的未来。
　　
　　听课中发现一个普遍现象,老师喜欢把课堂主动权紧紧抓住,即使安排了学生活动,也是预设的环节,老师依然是导演兼主演,学生几乎成了旁观者。越是隆重推出的示范课,这种情况越突出。如此,就只剩下条分缕析,这是很多老师的不二法门。也许老师分析得头头是道,热热闹闹,终究是一厢情愿的做法,学生形动神不动,嘴动心不动。这种分析功夫,我的感觉是“分崩离析”。
　　有一节语文示范课,讲授曹禺的《雷雨》,也是“分崩离析”的课型。老师们似乎很喜欢讲《雷雨》,喜欢讲有定论的文本。是《雷雨》有讲头,还是《雷雨》好对付?这是我每次听这类课题的疑惑。这一节课,老师要解决的问题是:周朴园是好人还是坏人?周朴园爱过梅侍萍吗?这些问题还是我读中学时候的问题,几十年过去,还在揪住不放,恍惚有中学语文课真伟大的感慨。
　　《雷雨》,与一个世纪的爱恨情仇有关,其人伦纠结与特定历史背景有关。超过80年的政治热捧,学术解剖,已经被贴上了很多标签,形成了广泛定论。我们很多语文老师太喜欢这样有定论的文本,然而,重复定论,漠视青春的探寻欲,漠视个性差异,漠视时代隔膜产生的审美疲劳,把周朴园固化为永久的概念人,这样的语文课有什么意义?我相信,我们学习《雷雨》绝对不是为了知道周朴园是好人还是坏人,我相信,我们学习这样的文本,目的是呈现一个时期的社会生态,设身处地地感受那个时代,感受荒诞的人性扭曲,学习作者浓缩一个时代风雨人生的功夫。
　　听课时候,听到年青的女老师循循善诱、声情并茂、老成持重而又几乎是自问自答地解读着课文,分析着主题,忍不住想,说出来的都是错,阅读都是误读,何不放羊,真正把课堂交给学生,让他们闹去。相信学生。曹禺写这部伟大作品时不也是学生吗,不也仅仅比这些学生大三五岁而已?快一个世纪过去,再怎么不朽的作品,也需要一些新的视角新的思考。没有新视角新思考也无妨,重要的是,把原生态的文本归还给学生,动态还原生成具象的情境,感受风云际会、体察人情冷暖。我想,我们必须相信学生,课堂因为学生而存在,不是因为老师而存在,这是我们组织教学必须时刻想到的问题。何况,关于爱情,青春年少的学生虽然没有条件体会其中滋味,却有天分探究个中真谛。
　　23岁的曹禺创造了一个奇迹,我们的语文课堂在不断美化这个奇迹。老师说,周朴园坏到连自己都不认为自己是坏人。我在想,有多少坏人认为自己是坏人呢?我们如果只能分析周朴园是坏人,坏到连自己都不认为自己是坏人的坏人,这就不再是语文课,而是有中国特色的政治课。《雷雨》的伟大之一就是塑造了这么一个真实得至今在我们的日常生活中都能经常遇上的人物形象。我们不能还是以平面思维看待人事,并苦口婆心地教会学生也平面化看待社会人生,好坏,左右,正邪,善恶,是非,似乎这个世界就只有两极,只有对立,这不是教育追求的结果。
　　老师还说,周朴园的爱是自私的。我又想,有谁的爱不是自私的呢?此时彼时,此心彼心,此境彼境,我们无法追求结果与定论,我们只能求得此时此地的过程,这是人生,也是语文。看来,我不是一个好学生,然而,与老师、与定论共振就是好学生吗?面对《雷雨》,面对周朴园,面对原生作品,重要的是我读我想,有感有觉。结论不重要,结论也根本不是知识。几乎一个世纪了,爱恨情仇,也不在乎我们的一时之见一得之论,重要的是感知的情怀、探究的兴趣和审美的心灵。而这些,在我们当前的中学教学中,几乎完全缺位。
　　苏霍姆林斯基说得好:“如果学生没有学习的积极要求,教师越是把注意力局限在知识上,学生对自己学习上的成绩就越冷淡,学习愿望就越低落。”“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感,乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。当一个人不仅在认识世界,而且在认识自我的时候,就能形成兴趣。没有这种自我肯定的体验,就不可能有对知识的真正兴趣。”许多老师说,现在的学生难教。为什么难?难在回到常识,难在设身处地,换位思考。我们很多老师在讲台上都是精神世界的独裁者和九斤老太,只认同甚至只允许一个答案,一个观点,一种节奏,只会埋怨一代不如一代。建议老师们组织教学时想个问题:你在这个年龄的心智能力怎样?你教授这些知识的目的何在,对学生的终生发展有何意义?实话说,我总感觉,我们教坏了学生。我们用标准答案、用主流观点、用强势话语教坏了学生。我们传授的所谓知识是经不起时代浪潮激荡的沙子,我们的分析是分崩的“分”,离析的“析”。
　　教育上的错误正如错配了药一样,影响是终生的。只把学生当作知识的接受者,而不是知识的主人,学生无论何时何地都是被传道、被授业、被解感的对象,学生在整个教学过程中,始终处于被动地位,被压抑着主体意识和主动精神,这样的教育正在扼杀学生乃至国家的未来。
　　教育的本义是提升人的生命质量,提升人的综合素质。挪威科学家经过大量调查发现,排行靠前或排行老大的子女平均智商明显高些,推断原因是老大承担着照看、教导弟妹的任务,从而得到了锻炼。这个结论严谨与否姑且不论,这个道理可是浅显易懂,对我们教育工作者当有启迪。把课堂交给学生,也是这个理儿,现实中能真正做到的还不多,自始至终做到的更是微乎其微。当前教育,口号满天飞,不缺理念,只缺理解和行动。以人为本、“生本教育”说了这么多年,我们的教育还局限在全民讨论可不可以批评学生的层面,真是滑天下之大稽。批评从来就是教育的有效手段之一。“良言一句三冬暖,恶语伤人六月寒”。关注批评应该是关注批评的效用:我们为什么要批评?如何批评才更加有效?面对不同年龄段的孩子,批评的方式应有何不同?
　　 教育的目的不是“教”而是“育”,旨归于学生的正常健康积极快乐的成长。杜威说过:“教师在学校中并不是要给儿童加强某种概念,或形成某种习惯,而是作为集体的一个成员来选择对儿童起作用的影响,并帮助儿童对这些影响作出适当的反应。”杜威的教育思想很重视社会环境对学生的影响力,平等,尊重,理解,这几个语词所传递的人文情怀是鉴别教育举重若轻或举轻若重的重要砝码。
　　人文,说到底就是要对人的自身存在作深刻反思,也因此,成人教育要先于也永远高于成才教育。不能说,当下的基础教育不重视人格养成,甚至可以说我们重视太过而过犹不及:突出规矩,讲求矫正,重在抑制,忽视过程与方法、情感与态度。我们的成人教育更多关注的是学校管理而非学生成长。结果,人格养成就体现在:尊重他人,服从管理。如此养成什么样的人格?奴才与庸才!从本质上说,当下没有人文教育。当下的教育可谓“唯才是举”,忽视了人的自身存在与发展,更遑论“反思”二字。在这种专才教育思维模式下,我们老师条分缕析且煌煌大论也就不足为怪,只是可怜了学生,月月年年,被管束被灌输,与坐监何异!一位优秀的老师一定是能设身处地从学生角度着想的老师。中学生正处在思想、情志动态生成的关键阶段,指手画脚,谆谆告诫,大包大揽等等行为都会因为干预而导致心理逆反或无动于衷,结果也就往往适得其反。
　　学习是重构传统、优化传统的过程。孔夫子以来,传统教育走上了服务服从治国安邦的为天子选奴才的豢养教育模式,这种模式,安邦有益,治国无能。美国著名教育家布鲁纳认为:“一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。这样的模式首先是从个人的文化中汲取的,又适应于个人各种不同的用法;一个人对事物的直觉,实质上是一种积极的构造过程。”在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,这就是希望得到认同与赏识。教育所能做和需要做的,就是搭建一个展示平台,尽可能给每一位受教育者提供同等机会。我喜欢这样一种观点:好的教育是用50种方法教一个学生,差的教育是用一种方法教50个学生。老师们,不夸张的说,我们的一言一行都在创造或毁灭。从这个角度说,我们有些教学行为有“分崩离析”的结果并非夸大其词,望戒之慎之!
　　(作者单位:广东三水市教育局)
　　责任编辑 萧 田