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【摘要】目前小学英语语篇教学存在模式化、表层化的问题，部分教师的理念依然停留在语言知识和语言技能的传授上，对学生的思维能力的培养重视不够。教师对文本进行深度的解读，并在教学的各个环节进行深度推进，从而有效提升学生的思维品质。
【关键词】语篇教学;思维能力
【作者简介】张素玉，江苏省常州市武进区湖塘桥实验小学。
英语课堂教学是一把开启学生心智的钥匙，和所有其他学科的课堂一样，无时无刻不在提高学生的观察、注意、记忆等能力。脱离思维的英语课堂，英语教学就变成了模仿学习、记忆教学。只有注意了思维能力的发展，才能促进语言水平的提高和思维品质的提升，最终达到人的素养的发展与提高。
从教学设计研究、课堂观察、教师访谈以及试卷分析中，传统的英语教学中不乏对低阶思维能力的培养，课堂教学活动、评价测试对词汇、语法规则的记忆，语篇的理解比比皆是，我们对低阶思维能力的培养颇具心得，而对高阶思维概念的意识不强、学生用第语言进行表达的能力受限等因素，导致高阶思维往往不得有效实施。
一、提升教师话语质量，启发学生思维
从教师话语促进学生思维发展的层次来看，教师更关注学生记忆、理解和应用等低阶的思维能力，对学生分析、评价和创造等高阶思维能力的关注不够。我们也不能刻板地追求所有思维能力在每一节课中都有体现。思维能力的发展也不是完全按照从低阶到高阶的路径发展。它的发展是多渠道、多层次的。在促进学生思维发展的过程中，更重要的是提升教师话语思维层次的整体意识。
1.探究性问题：投石激浪。在听说互动的课堂问答中，好的问题能引发学生深一层次的思考。相同的教学内容，由于教师提问方式的不同，会产生截然不同的效果。我们理应多运用why， how等半开放式的问题，来发展孩子们的高阶思维，同时培养孩子们直接用英语思考和表达的能力。
应该多多采用How、Why等开头的半开放问题或开放式问题，为学生提供发展高阶思维的机会，培养学生用英语思考和表达的习惯。来看这张表的问题。
认知能力
（Cognitive Level） 高阶思维能力
（Thinking Skills） 高階思维的问题提示
（Thinking process questions）
分析
（Analyze） Differentiating
Organizing Why is…？
Which is your favourite？
评价
（Evaluate） Checking
Critiquiing What is your opinion？
What do you think…？
创造
（Create） Planning
Producing Can you think of a different ending？
在复习巩固句型时，课堂中的师生对话或生生对话经常会呈现出固定的模式：例如在进行4B U5 Seasons第一课时教学时，因为贴近生活，学生积极回答。相同的问题如果在复习课展示，学生答案已经了然于心，不需要思考就能直接回答：I like…best， because…这种机械化的模式虽然可以顺利地走完教学流程，但这种将学生的思维固化的教学方式单纯地只是教授课本。谈论季节时，难道没有其他句式可以运用了吗？
为了让孩子们对学习始终保有积极性、新鲜感，同时，也为了让他们的英语素养呈螺旋上升的态势，我们首先要解放自己的思维，从书本的模式中释放出来，提出具有开放性和探究性的问题。所谓“投石激浪”，从不同的角度探讨同一个问题，对于学生产生的激发效果截然不同。在我的教学生涯中，也有这么一节复习课，我是这样提问的：What is spring？ What words can you think of？ 当我抛出这两个问题时，教室马上安静下来， 我没有着急地提示，只是在静静地等待，不一会儿，学生纷纷举手回答： warm， flowers， green tress， tree plating， go boating， colorful， have picnics， in the park， yummy food， get together…词汇所涉及的面越来越宽，这时老师继续提问：Do you like winter？ Why？ 学生根据刚才的提示给出了五花八门的答案，一位学生是这么说的：I like spring， because I can have picnics in the park with my family. It’s a good time for us to get together…这种探究性问题的设置促使学生联系已有的旧知识，联系已有的生活经验来思考，从而调动了他们的知识储备，也碰撞出思维的火花，使学生信心满满的进行完整的语段表达，甚至产生一种不说不快的感觉。
2.逻辑性表达：情景共鸣。有的课堂中教师在整个教学环节的设计上有意识关注教学的逻辑性，但是在细节教学方面会忽视。尤其是在一些具体的教学环节中：
Tl： What day is it today？
Ss： Today is Friday.
Tl：What’s the weather like today？
Ss： Cloudy.
Tl： Yes， today is a cloudy day. So today I will show you a picture. What’s this？
这个案例，乍看之下，没有问题。但教师话语中的“today is a cloudy day”和“today I will show you a picture”之间很明显是没有因果关系的，然而教师却使用了so来连接两句话。从语法上讲，这是一个错误使用so的案例。由于教师习惯性地把课堂话语看作是安排教学步骤的工具而非与学生交流的工具，因此就忽视了话语的逻辑性。如果教师具有发展学生逻辑思维能力的意识，那么就会思考如何让这个表达更符合逻辑，教师可在两句中增加下列语言：Yes， today is a cloudy day. Do you want to go to the beach and get some sunshine？ Let’s look at this picture. 然后给学生展示相关图片。这样的教师话语很简单，但是与学生相关，能激发学生的共鸣，又增强了教学的情境性。也就是说，当教师关注语言的情境性时，其话语的逻辑性会增强。 二、准确进行教材解读和设计，训练学生思维
教材的解读和设计，都基于教学目标的准确定位。和其他目标相同，都是人们对于结果的设想。通俗地讲，是通过教学要让学生学会什么，或者说要把学生带到哪里去。一节课教学目标的设定直接影响使用的教学策略。有效的教学策略促进学生思维能力的发展，使其具有逻辑性、敏捷性、创新性、辐射性和聚合性。
1.解读文本，引导思维方式的转变。以五年级上册Unit 4 为例，这一课的重点句型是Be good at doing… like doing…，这是下位目标，那么上位目标是什么？是如何谈论hobbies。有了这个上位目标，在进行教学设计的时候就自然地把下位目标Be good at doing… like doing…放在里面了。这个上位目标还覆盖两个维度，如何谈论hobby？ 为什么要谈论hobby？ 学生谈论时，教师可以从这三个层次引导：I like… I can do… I can do well. 按照这样的梯度进行教学，教给学生的是一个说话的层次性。放在语用的层面来讲，不仅仅是教学生这两个句型，还有一种思维方式。同时还涉及了语义转换的问题，在这个上位目标下，学生就可以领悟：I can do well就是be good at …也就是一个意义的多种表达方式，这在我们的教学中也是要時刻关注的问题，不是就句型讲句型，不是就文本学文本，而是要通过这样的一种引导，让学生在头脑中能建立起新知和旧知的关联网。同时这个表达还要有情感在里面，因为是be good at …这是一件很骄傲的事情。学生应该带着一种热切的情感来输出。所以，如果把目标定位在这里，定位再怎么谈论，学生所关注的点就多了，所要强调的句型结构在里面，但更多地是强调和学生生活的关系，以及和情境的关系。如果依然把学生的注意力放在这两个句型上，学生在学习时就是鹦鹉学舌，就是一种机械的模仿。当我们在课堂上帮学生养成了这样的思维方式，对学生提出要求：请你说一说hobby的时候，学生在脑海中就有思考，有语言的层次性支架，输出时就会有连贯的表达，这不仅仅是语言能力的习得，更是逻辑思维品质的养成。
2.情景留白，提升创新思维的空间。cartoon time这个版块的情节简单，语言很少，这就意味着给孩子留下了许多思考和想象的空间。可以培养学生的创新性思维。以4下Unit 7 为例，Bobby在上学途中弄丢了自己的早饭，上课时一直忍着饥饿。Mrs Fox发现了Bobby的异常，以为他身体不舒服，于是打电话给Bobby的妈妈。妈妈接到电话后立即赶到学校送来了蛋糕。这个故事至少有三处地方可以引导孩子创编。（1）He had no breakfast. What happened to him？ （2）What will Mrs Fox say to Bobby？ （3）What will Miss Fox say to Bobby’s mum？ 这样的创编使整个故事的情节完整，学生给出了众多版本的答案。学生的观察、想象、分析等思维活动都得以发展。我在组织学生进行表演创编的时候，无论是storytime还是cartoontime，无论文本中的角色是几个人，都以前后四人小组为单位进行，自己进行角色的增与减，这对学生的挑战更大，创意也更多。
从以上这些例子，我们可以看到，在进行教学设计时不能以自己的思维替代学生的思维。训练学生的思维能力的过程也是对教师思维能力的挑战。首先我们要做的是了解学生的思维水平，设计适合他们思维能力的活动，从而在让学生掌握目标语言的同时，发展和提高各方面的思维能力。
英语语篇教学是培养学生思维的重要渠道。教师应以文本解读为依托，以活动设计为抓手，以品格提升为目标，对文本进行建构、解构和再构，使语篇教学更深入、更有效，使学生在深层次的阅读中，知识、能力和思维都得到真正意义上的提升。
参考文献：
[1]樊凯.在英语阅读教学中培养小学生思维能力的实践[J].中小学外语教学（小学篇），2016（6：）：1-5.
[2]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
【关键词】语篇教学;思维能力
【作者简介】张素玉，江苏省常州市武进区湖塘桥实验小学。
英语课堂教学是一把开启学生心智的钥匙，和所有其他学科的课堂一样，无时无刻不在提高学生的观察、注意、记忆等能力。脱离思维的英语课堂，英语教学就变成了模仿学习、记忆教学。只有注意了思维能力的发展，才能促进语言水平的提高和思维品质的提升，最终达到人的素养的发展与提高。
从教学设计研究、课堂观察、教师访谈以及试卷分析中，传统的英语教学中不乏对低阶思维能力的培养，课堂教学活动、评价测试对词汇、语法规则的记忆，语篇的理解比比皆是，我们对低阶思维能力的培养颇具心得，而对高阶思维概念的意识不强、学生用第语言进行表达的能力受限等因素，导致高阶思维往往不得有效实施。
一、提升教师话语质量，启发学生思维
从教师话语促进学生思维发展的层次来看，教师更关注学生记忆、理解和应用等低阶的思维能力，对学生分析、评价和创造等高阶思维能力的关注不够。我们也不能刻板地追求所有思维能力在每一节课中都有体现。思维能力的发展也不是完全按照从低阶到高阶的路径发展。它的发展是多渠道、多层次的。在促进学生思维发展的过程中，更重要的是提升教师话语思维层次的整体意识。
1.探究性问题：投石激浪。在听说互动的课堂问答中，好的问题能引发学生深一层次的思考。相同的教学内容，由于教师提问方式的不同，会产生截然不同的效果。我们理应多运用why， how等半开放式的问题，来发展孩子们的高阶思维，同时培养孩子们直接用英语思考和表达的能力。
应该多多采用How、Why等开头的半开放问题或开放式问题，为学生提供发展高阶思维的机会，培养学生用英语思考和表达的习惯。来看这张表的问题。
认知能力
（Cognitive Level） 高阶思维能力
（Thinking Skills） 高階思维的问题提示
（Thinking process questions）
分析
（Analyze） Differentiating
Organizing Why is…？
Which is your favourite？
评价
（Evaluate） Checking
Critiquiing What is your opinion？
What do you think…？
创造
（Create） Planning
Producing Can you think of a different ending？
在复习巩固句型时，课堂中的师生对话或生生对话经常会呈现出固定的模式：例如在进行4B U5 Seasons第一课时教学时，因为贴近生活，学生积极回答。相同的问题如果在复习课展示，学生答案已经了然于心，不需要思考就能直接回答：I like…best， because…这种机械化的模式虽然可以顺利地走完教学流程，但这种将学生的思维固化的教学方式单纯地只是教授课本。谈论季节时，难道没有其他句式可以运用了吗？
为了让孩子们对学习始终保有积极性、新鲜感，同时，也为了让他们的英语素养呈螺旋上升的态势，我们首先要解放自己的思维，从书本的模式中释放出来，提出具有开放性和探究性的问题。所谓“投石激浪”，从不同的角度探讨同一个问题，对于学生产生的激发效果截然不同。在我的教学生涯中，也有这么一节复习课，我是这样提问的：What is spring？ What words can you think of？ 当我抛出这两个问题时，教室马上安静下来， 我没有着急地提示，只是在静静地等待，不一会儿，学生纷纷举手回答： warm， flowers， green tress， tree plating， go boating， colorful， have picnics， in the park， yummy food， get together…词汇所涉及的面越来越宽，这时老师继续提问：Do you like winter？ Why？ 学生根据刚才的提示给出了五花八门的答案，一位学生是这么说的：I like spring， because I can have picnics in the park with my family. It’s a good time for us to get together…这种探究性问题的设置促使学生联系已有的旧知识，联系已有的生活经验来思考，从而调动了他们的知识储备，也碰撞出思维的火花，使学生信心满满的进行完整的语段表达，甚至产生一种不说不快的感觉。
2.逻辑性表达：情景共鸣。有的课堂中教师在整个教学环节的设计上有意识关注教学的逻辑性，但是在细节教学方面会忽视。尤其是在一些具体的教学环节中：
Tl： What day is it today？
Ss： Today is Friday.
Tl：What’s the weather like today？
Ss： Cloudy.
Tl： Yes， today is a cloudy day. So today I will show you a picture. What’s this？
这个案例，乍看之下，没有问题。但教师话语中的“today is a cloudy day”和“today I will show you a picture”之间很明显是没有因果关系的，然而教师却使用了so来连接两句话。从语法上讲，这是一个错误使用so的案例。由于教师习惯性地把课堂话语看作是安排教学步骤的工具而非与学生交流的工具，因此就忽视了话语的逻辑性。如果教师具有发展学生逻辑思维能力的意识，那么就会思考如何让这个表达更符合逻辑，教师可在两句中增加下列语言：Yes， today is a cloudy day. Do you want to go to the beach and get some sunshine？ Let’s look at this picture. 然后给学生展示相关图片。这样的教师话语很简单，但是与学生相关，能激发学生的共鸣，又增强了教学的情境性。也就是说，当教师关注语言的情境性时，其话语的逻辑性会增强。 二、准确进行教材解读和设计，训练学生思维
教材的解读和设计，都基于教学目标的准确定位。和其他目标相同，都是人们对于结果的设想。通俗地讲，是通过教学要让学生学会什么，或者说要把学生带到哪里去。一节课教学目标的设定直接影响使用的教学策略。有效的教学策略促进学生思维能力的发展，使其具有逻辑性、敏捷性、创新性、辐射性和聚合性。
1.解读文本，引导思维方式的转变。以五年级上册Unit 4 为例，这一课的重点句型是Be good at doing… like doing…，这是下位目标，那么上位目标是什么？是如何谈论hobbies。有了这个上位目标，在进行教学设计的时候就自然地把下位目标Be good at doing… like doing…放在里面了。这个上位目标还覆盖两个维度，如何谈论hobby？ 为什么要谈论hobby？ 学生谈论时，教师可以从这三个层次引导：I like… I can do… I can do well. 按照这样的梯度进行教学，教给学生的是一个说话的层次性。放在语用的层面来讲，不仅仅是教学生这两个句型，还有一种思维方式。同时还涉及了语义转换的问题，在这个上位目标下，学生就可以领悟：I can do well就是be good at …也就是一个意义的多种表达方式，这在我们的教学中也是要時刻关注的问题，不是就句型讲句型，不是就文本学文本，而是要通过这样的一种引导，让学生在头脑中能建立起新知和旧知的关联网。同时这个表达还要有情感在里面，因为是be good at …这是一件很骄傲的事情。学生应该带着一种热切的情感来输出。所以，如果把目标定位在这里，定位再怎么谈论，学生所关注的点就多了，所要强调的句型结构在里面，但更多地是强调和学生生活的关系，以及和情境的关系。如果依然把学生的注意力放在这两个句型上，学生在学习时就是鹦鹉学舌，就是一种机械的模仿。当我们在课堂上帮学生养成了这样的思维方式，对学生提出要求：请你说一说hobby的时候，学生在脑海中就有思考，有语言的层次性支架，输出时就会有连贯的表达，这不仅仅是语言能力的习得，更是逻辑思维品质的养成。
2.情景留白，提升创新思维的空间。cartoon time这个版块的情节简单，语言很少，这就意味着给孩子留下了许多思考和想象的空间。可以培养学生的创新性思维。以4下Unit 7 为例，Bobby在上学途中弄丢了自己的早饭，上课时一直忍着饥饿。Mrs Fox发现了Bobby的异常，以为他身体不舒服，于是打电话给Bobby的妈妈。妈妈接到电话后立即赶到学校送来了蛋糕。这个故事至少有三处地方可以引导孩子创编。（1）He had no breakfast. What happened to him？ （2）What will Mrs Fox say to Bobby？ （3）What will Miss Fox say to Bobby’s mum？ 这样的创编使整个故事的情节完整，学生给出了众多版本的答案。学生的观察、想象、分析等思维活动都得以发展。我在组织学生进行表演创编的时候，无论是storytime还是cartoontime，无论文本中的角色是几个人，都以前后四人小组为单位进行，自己进行角色的增与减，这对学生的挑战更大，创意也更多。
从以上这些例子，我们可以看到，在进行教学设计时不能以自己的思维替代学生的思维。训练学生的思维能力的过程也是对教师思维能力的挑战。首先我们要做的是了解学生的思维水平，设计适合他们思维能力的活动，从而在让学生掌握目标语言的同时，发展和提高各方面的思维能力。
英语语篇教学是培养学生思维的重要渠道。教师应以文本解读为依托，以活动设计为抓手，以品格提升为目标，对文本进行建构、解构和再构，使语篇教学更深入、更有效，使学生在深层次的阅读中，知识、能力和思维都得到真正意义上的提升。
参考文献：
[1]樊凯.在英语阅读教学中培养小学生思维能力的实践[J].中小学外语教学（小学篇），2016（6：）：1-5.
[2]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.