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历史学习不是为了让学生简单地掌握一些知识,知道一些历史故事,而是在要培养他们发生并学会历史思维,在解读历史中获得愉悦的精神情感、体验、道德上的进步。历史教科书怎样编写才能顺利地实现上述目标呢?笔者就教科书的历史评价与定论问题谈一点个人之见。
一、历史评价中的后见之明
如何评价历史事件,本身是一件很复杂的事,很难有统一结论,但是,对一个事件、人物理解的方法、态度,却是历史教育希望学生获得的,因为它们是学生未来踏入社会,理解他人、理解社会最重要最基本的能力。所以教科书编写一定要考虑如何激发学生对历史的真正思考。但当前的中学历史教科书往往采取所谓的二分法进行评价,力图给学生所谓的定论。人们多美其名曰唯物史观,号称客观、公正的结论。但是,唯物史观评价历史事物就这么简单吗?
以历史上重要的改革为例,如明治维新,教科书批评它改革不彻底,保留了大量的封建残余等等。但什么是改革?什么是革命?它们有什么联系与区别?我们的教科书对此有分辨吗?改革与革命两者都是文明演进的重要方式,都是消除社会障碍的有效途径。区别在于改革是自上而下的、和平进行的、循序渐进的;而革命是自下而上的、暴力进行的、急风暴雨的。既然如此,我们有什么理由指责改革的不彻底呢?改革迫于当时的环境,为了避免反对派的强烈反对,不愿树敌太多,自是不敢大刀阔斧地进行彻底地变革,只能在原有基础上缓慢变革,以争取社会上多数民众的支持。
再以辛亥革命为例,教科书一直批评辛亥革命没有完成反帝反封建的民主革命的任务,没有从根本上触动封建土地制度,没有解决农民的土地问题,也没有赶走外国侵略者,废除不平等条约,革命后中国半殖民地半封建社会的性质并未改变。把这些作为是辛亥革命的失败之处,可以说都是后人回顾历史依据自己的思想做出的判断。没有任何一场革命能够在一夜之间把一个地狱一样的社会变成天堂。辛亥革命是资产阶级领导的,站在资产阶级的立场上,他们的主观目的就是推翻清政府,建立资产阶级共和国。就辛亥革命结果而言,清王朝的统治被推翻,资产阶级共和国随之建立,两千多年的专制制度到此结束。与此同时,民主共和的观念深入人心,辛亥革命后,资产阶级的实业团体如雨后春笋涌现,中国出现了振兴实业、提倡国货热潮,这些都有力推动了社会的进步和民族资本主义的发展。不管是主观目的还是客观效果,可以说,辛亥革命基本上取得了胜利。我们不能对历史人物或事件过于苛刻,毕竟历史的发展不是一帆风顺的,很多时候是曲折的,在曲折中前进。
多年来,人们在评价历史事件、历史人物时,习惯于站在当代历史角度臧否品评。历史是复杂的,一旦逝去绝不会重演。如果身处古人的地位,谁敢于说他能够比古人做得更好?历史是一种理解,学习历史不在于简单地对某个历史事件或历史人物做出评价,而在于养成一种历史意识,学会历史批判思维。布洛赫曾感叹道:“长期以来,史学家就像阎王殿里的判官,对已死的人物任情褒贬。”“我们对自己、对当今世界也未必有十分的把握,难道就这么有把握为先辈判断善恶是非吗?布氏听批评的这种后见之明式的评价在历史教科书上屡见不鲜,例如我们指责太平天国运动失败在于缺乏先进的指导思想,指责近代历史上我国资产阶级具有软弱性,把慈禧太后刻画成一个昏庸、腐朽、专横、残暴、祸国殃民的统治者,等等。这种简单粗暴的评价,难道是真正理解了过去?在这种评价模式教育下,学生能够拥有历史眼光吗?还是养成了无思维、无个性?
历史教科书中为什么会屡屡出现这种后见之明式的评价?原因在于编写者混淆了历史研究者与历史当事人的身份,混淆了历史理解与评价解释的含义。历史理解是一种内在的心理过程,是一种与前人平等对话、将过去的人和事置于具体的历史环境中的看待问题的方式,它要求我们对古人的行为抱有一种设身处地的同情,它是历史评价解释的前提。历史解释是“使过去的人和事变成可以理解的知识的过程”,是对具体问题的解答。在历史评价解释时,我们要运用各种思维方法确定史实,探明因果,阐释历史事件中蕴含的意义。理解历史是为了解释历史,而不是让研究者变成历史的参与者或辩护人,所以不能将研究历史的“同情”当成评价解释中的同意。“要想理解前人,就意味着要将自己置身于当事人的立场看问题:某一事件的参与者既不能准确了解当时的各种条件和发挥作用的因素,也不知道这一事件的最终后果,而只能按照自己推测的可能性来采取行动”。也就是说,我们要想真正理解历史,就必须学会历史地看问题,必须学会在历史当事人的立场和研究者的身份之间保持恰当的平衡,毕竟前人在我们评价时不能为自己辩解说明。这就要求我们“在理解过去时,要极力将自己想像成历史的参与者;而在进行解释时,则应完全超越历史参与者的立场,站在中性的立场来立论”。历史解释必须建立在具体的背景、历史条件、当事人所处的环境之上,绝不能单纯依靠逻辑推理来建构解释。后见之明式的评价往往就是一种纯粹的逻辑推断。在史学论著中只有常识和公理无需论证,其他任何论点、判断都必须有论证。在后见之明式的评价中,我们批评前人的依据是什么?我们从什么角度论定前人能够采用我们为他们设想的历史线路或方案?
屈维廉指出:“当一个懂得人情世故的人读历史的时候,他就需要在没有成见,又对已经发生的事的延续很久的最后结果有一些知识的情况下,对一个社会问题或一个政治问题下一个判断。他的心智在这样不平常的情况下所受的锻炼,使得他在回到现代政治社会尚未决定的问题上去的时候,就能有比较开阔的见解、比较清楚的头脑和比较好的克制。对于最后结果已明的过去纠纷的研究,会消除偏袒之心。”这一目标或训练方法不正是我们历史教育所期望的吗?所以,教科书编写者应该具有求真之史德,力求持论慎重公允,力戒偏见、武断和臆测,对史料不能按论述的需要断章取义,或只引用对自己论点有利的材料,摒弃不利的史料,也不可站在当代社会的角度品评历史。这不仅违背史德,而且学生一旦了解了事实的真相,发现自己原来所受的错误教育,可能会从此玩世不恭。教科书在某些方面过于强调思想政治性,殊不知这种虚假的、强硬的编写手法,往往蕴含着错误的教育方式。
二、历史不是一种简单的定论,而是帮助学生建构自己的理解
历史是一种解释,历史解释是丰富多彩的。正确树立学生历史解释的能力,既离不开史料,也必须突破传统思维定势及定论的约束。任何历史学家都不可能垄断关于历史的唯一正确的解释,历史教科书以结论方式直接告诉学生某一事件发生的原因及其影响、意义,不仅阻碍学生的思维,而且对某一个重要问题用两三句话草草结论,显然不能真正说明问题,不利于学生的分析思考问题,相反易于使学生形成看问题独断、偏 执的个性,其危害无穷。曾有一些大学师生批评说:中学历史教育是骗人的,大学阶段必须对学生花大量的时间进行“洗脑”,这不能不说是中学历史教育的失败。显然,这种教学不利于培养学生正确的人生观、价值观。
人们经常说现在的学生缺乏探究精神、盲听盲从,但是,人们有没有反思,是什么导致这种现状?例如对明清科举考试、太平天国运动、洋务运动、戊戌变法失败原因、启蒙运动等历史事件的评价与分析,史学界分歧很大,然而我们的历史教科书只有一种观点,怎么能让学生去理解历史?如何从理解历史中反思社会?我们的学生习惯于在书本中找答案,在太多历史定论的束缚下,学生只知接受,不懂也不会历史思维,进而形成一种分析问题简单化、公式化,盲目崇拜权威的怪异心理。如果当学生知道所有事件都可能有不同的结论,他们也可以提出自己的见解时,他们就会主动思索、探究,从而思维活跃。例如对郑和下西洋影响的评价,几种版本的教科书均说促进了明朝与亚非国家的经济文化交流,对于下西洋对明朝的负面影响只字未提。《明史·郑和传》指出郑和“所取无名宝物,不可胜计,而中国耗费亦不赀”。许多史家认为下西洋的政治目的远远高于经济利益目的。“明初府库充溢,郑和下西洋时赉银700余万,十载后仅剩百余万,所费计600万两”。明成祖死后,由于国库亏空,下西洋之事就没落了。如果我们的学生知道这些,他们对郑和下西洋的评价可能就更客观,就会正确比较郑和下西洋与哥伦布等人开辟新航路的历史影响,更好地理解明清以降中国落伍的原因。
新课程历史教科书在某些方面虽然改变了唯一结论的办法,但编写者处理得并不好。例如,二战中是谁打败了日本,我们受教科书的影响,认为中国起到了关键的作用,中国的抗日力量是打败日本的最大力量。实际上,史学界对此有不同的看法,教科书只提一种看法,又没有足够的史料说明,造成教师、学生不敢越雷池一步,决不会想到以美国为首的盟军力量是打败日本的最主要的力量这种结论。人民版教科书虽提到这一史学争鸣,但仅提供一段“中国的抗战拖垮了日本”材料,让学生去思索,显然又使学生陷入教科书编写者设定的结论中。其实,任何评价都是相对的,都是从不同角度看问题,都有自己的局限性。唯一性答案符合历史本质吗?历史教学是让学生通过了解教科书提供的历史知识框架,进入历史的领域,最终形成自己对历史的选择和解释,在心目中重建历史。由于历史见解的主观性,每个人心中的历史形象都不会一样。对于历史人物功过是非、历史事件的经验教训,学生如果能够自己去探究、评论,他们就有可能在这种探究中形成一种当代公民必须拥有的一种理解、宽容、反思的眼光,唤醒他们参与社会活动的意识,从而树立一种主人翁精神。
教科书过多“定论”式的编写,不仅阻碍学生的思维,也使得教师们在教学中畏首畏尾,无法超越教科书。即使教师在教学中提供一些其他材料,由于首因效应的影响,也会使多数学生难以跳出教科书“定论”的束缚。
历史教科书应该怎样变革呢?笔者主张,应将评价中的所谓定论删去,代以增加史料,创造出历史情境,利于学生“用一种新眼光来观看所谓的事实。他要对自己说:‘我的老师和教科书告诉我,如此这般都是真的;但那是真的吗?他们有什么理由认为那是真的,这些理由合适吗?’另一方面,如果他脱离学生的地位后就不再俱虚追索这个题目,那么他就永远不能使自己摆脱教条主义的态度。”
也许有老师会反对我的看法,认为我们中学是历史教育,不是学术争鸣。
什么是历史教育的目的?历史教育的目的是塑造学生健康人格,培养学生的人文素养。历史上的确有定论,那就是历史上发生的事件、人物、时间、地点。至于历史事件为什么发生?产生了什么影响?史学家观点差异很大。正是这种差异才使得历史丰富多彩,才有利于学生在历史学习中养成理解、反思、批判、宽容等个性品质。如果历史教育不能使学生学会思维,课程标准所提出的“注重探究学习,善于从不同的角度发现问题,积极探索解决问题的方法;养成独立思考的学习习惯,能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐述;学会同他人,尤其是具有不同见解的人合作学习和交流”目标可能会实现吗?诚然,历史教育不是学术争鸣,中学生的讨论也不可能达到史学争鸣的深度。历史课堂中的讨论、探究,目的在于培养学生反思、追问的习惯,学会历史思维的方法,养成历史意识,并不是盲目的探究。课程标准提出的历史意识目标,在大量的历史定论中,在课堂、教科书话语霸权下,我们实现了吗?教学是一种对话,历史是一种思辨,定论式的教育怎能培养学生的思辨?只能形成一种新的话语霸权。这种话语霸权或是为了政治目的,或是为了教师的教学习惯,唯独忘记了历史学科的特点、学习历史的目的。
上述个人管见,敬请学者、专家批评指教。
[作者简介]陈志刚(1967—),温州大学人文学院副教授、硕士,主要从事历史课程与教学理论研究。
一、历史评价中的后见之明
如何评价历史事件,本身是一件很复杂的事,很难有统一结论,但是,对一个事件、人物理解的方法、态度,却是历史教育希望学生获得的,因为它们是学生未来踏入社会,理解他人、理解社会最重要最基本的能力。所以教科书编写一定要考虑如何激发学生对历史的真正思考。但当前的中学历史教科书往往采取所谓的二分法进行评价,力图给学生所谓的定论。人们多美其名曰唯物史观,号称客观、公正的结论。但是,唯物史观评价历史事物就这么简单吗?
以历史上重要的改革为例,如明治维新,教科书批评它改革不彻底,保留了大量的封建残余等等。但什么是改革?什么是革命?它们有什么联系与区别?我们的教科书对此有分辨吗?改革与革命两者都是文明演进的重要方式,都是消除社会障碍的有效途径。区别在于改革是自上而下的、和平进行的、循序渐进的;而革命是自下而上的、暴力进行的、急风暴雨的。既然如此,我们有什么理由指责改革的不彻底呢?改革迫于当时的环境,为了避免反对派的强烈反对,不愿树敌太多,自是不敢大刀阔斧地进行彻底地变革,只能在原有基础上缓慢变革,以争取社会上多数民众的支持。
再以辛亥革命为例,教科书一直批评辛亥革命没有完成反帝反封建的民主革命的任务,没有从根本上触动封建土地制度,没有解决农民的土地问题,也没有赶走外国侵略者,废除不平等条约,革命后中国半殖民地半封建社会的性质并未改变。把这些作为是辛亥革命的失败之处,可以说都是后人回顾历史依据自己的思想做出的判断。没有任何一场革命能够在一夜之间把一个地狱一样的社会变成天堂。辛亥革命是资产阶级领导的,站在资产阶级的立场上,他们的主观目的就是推翻清政府,建立资产阶级共和国。就辛亥革命结果而言,清王朝的统治被推翻,资产阶级共和国随之建立,两千多年的专制制度到此结束。与此同时,民主共和的观念深入人心,辛亥革命后,资产阶级的实业团体如雨后春笋涌现,中国出现了振兴实业、提倡国货热潮,这些都有力推动了社会的进步和民族资本主义的发展。不管是主观目的还是客观效果,可以说,辛亥革命基本上取得了胜利。我们不能对历史人物或事件过于苛刻,毕竟历史的发展不是一帆风顺的,很多时候是曲折的,在曲折中前进。
多年来,人们在评价历史事件、历史人物时,习惯于站在当代历史角度臧否品评。历史是复杂的,一旦逝去绝不会重演。如果身处古人的地位,谁敢于说他能够比古人做得更好?历史是一种理解,学习历史不在于简单地对某个历史事件或历史人物做出评价,而在于养成一种历史意识,学会历史批判思维。布洛赫曾感叹道:“长期以来,史学家就像阎王殿里的判官,对已死的人物任情褒贬。”“我们对自己、对当今世界也未必有十分的把握,难道就这么有把握为先辈判断善恶是非吗?布氏听批评的这种后见之明式的评价在历史教科书上屡见不鲜,例如我们指责太平天国运动失败在于缺乏先进的指导思想,指责近代历史上我国资产阶级具有软弱性,把慈禧太后刻画成一个昏庸、腐朽、专横、残暴、祸国殃民的统治者,等等。这种简单粗暴的评价,难道是真正理解了过去?在这种评价模式教育下,学生能够拥有历史眼光吗?还是养成了无思维、无个性?
历史教科书中为什么会屡屡出现这种后见之明式的评价?原因在于编写者混淆了历史研究者与历史当事人的身份,混淆了历史理解与评价解释的含义。历史理解是一种内在的心理过程,是一种与前人平等对话、将过去的人和事置于具体的历史环境中的看待问题的方式,它要求我们对古人的行为抱有一种设身处地的同情,它是历史评价解释的前提。历史解释是“使过去的人和事变成可以理解的知识的过程”,是对具体问题的解答。在历史评价解释时,我们要运用各种思维方法确定史实,探明因果,阐释历史事件中蕴含的意义。理解历史是为了解释历史,而不是让研究者变成历史的参与者或辩护人,所以不能将研究历史的“同情”当成评价解释中的同意。“要想理解前人,就意味着要将自己置身于当事人的立场看问题:某一事件的参与者既不能准确了解当时的各种条件和发挥作用的因素,也不知道这一事件的最终后果,而只能按照自己推测的可能性来采取行动”。也就是说,我们要想真正理解历史,就必须学会历史地看问题,必须学会在历史当事人的立场和研究者的身份之间保持恰当的平衡,毕竟前人在我们评价时不能为自己辩解说明。这就要求我们“在理解过去时,要极力将自己想像成历史的参与者;而在进行解释时,则应完全超越历史参与者的立场,站在中性的立场来立论”。历史解释必须建立在具体的背景、历史条件、当事人所处的环境之上,绝不能单纯依靠逻辑推理来建构解释。后见之明式的评价往往就是一种纯粹的逻辑推断。在史学论著中只有常识和公理无需论证,其他任何论点、判断都必须有论证。在后见之明式的评价中,我们批评前人的依据是什么?我们从什么角度论定前人能够采用我们为他们设想的历史线路或方案?
屈维廉指出:“当一个懂得人情世故的人读历史的时候,他就需要在没有成见,又对已经发生的事的延续很久的最后结果有一些知识的情况下,对一个社会问题或一个政治问题下一个判断。他的心智在这样不平常的情况下所受的锻炼,使得他在回到现代政治社会尚未决定的问题上去的时候,就能有比较开阔的见解、比较清楚的头脑和比较好的克制。对于最后结果已明的过去纠纷的研究,会消除偏袒之心。”这一目标或训练方法不正是我们历史教育所期望的吗?所以,教科书编写者应该具有求真之史德,力求持论慎重公允,力戒偏见、武断和臆测,对史料不能按论述的需要断章取义,或只引用对自己论点有利的材料,摒弃不利的史料,也不可站在当代社会的角度品评历史。这不仅违背史德,而且学生一旦了解了事实的真相,发现自己原来所受的错误教育,可能会从此玩世不恭。教科书在某些方面过于强调思想政治性,殊不知这种虚假的、强硬的编写手法,往往蕴含着错误的教育方式。
二、历史不是一种简单的定论,而是帮助学生建构自己的理解
历史是一种解释,历史解释是丰富多彩的。正确树立学生历史解释的能力,既离不开史料,也必须突破传统思维定势及定论的约束。任何历史学家都不可能垄断关于历史的唯一正确的解释,历史教科书以结论方式直接告诉学生某一事件发生的原因及其影响、意义,不仅阻碍学生的思维,而且对某一个重要问题用两三句话草草结论,显然不能真正说明问题,不利于学生的分析思考问题,相反易于使学生形成看问题独断、偏 执的个性,其危害无穷。曾有一些大学师生批评说:中学历史教育是骗人的,大学阶段必须对学生花大量的时间进行“洗脑”,这不能不说是中学历史教育的失败。显然,这种教学不利于培养学生正确的人生观、价值观。
人们经常说现在的学生缺乏探究精神、盲听盲从,但是,人们有没有反思,是什么导致这种现状?例如对明清科举考试、太平天国运动、洋务运动、戊戌变法失败原因、启蒙运动等历史事件的评价与分析,史学界分歧很大,然而我们的历史教科书只有一种观点,怎么能让学生去理解历史?如何从理解历史中反思社会?我们的学生习惯于在书本中找答案,在太多历史定论的束缚下,学生只知接受,不懂也不会历史思维,进而形成一种分析问题简单化、公式化,盲目崇拜权威的怪异心理。如果当学生知道所有事件都可能有不同的结论,他们也可以提出自己的见解时,他们就会主动思索、探究,从而思维活跃。例如对郑和下西洋影响的评价,几种版本的教科书均说促进了明朝与亚非国家的经济文化交流,对于下西洋对明朝的负面影响只字未提。《明史·郑和传》指出郑和“所取无名宝物,不可胜计,而中国耗费亦不赀”。许多史家认为下西洋的政治目的远远高于经济利益目的。“明初府库充溢,郑和下西洋时赉银700余万,十载后仅剩百余万,所费计600万两”。明成祖死后,由于国库亏空,下西洋之事就没落了。如果我们的学生知道这些,他们对郑和下西洋的评价可能就更客观,就会正确比较郑和下西洋与哥伦布等人开辟新航路的历史影响,更好地理解明清以降中国落伍的原因。
新课程历史教科书在某些方面虽然改变了唯一结论的办法,但编写者处理得并不好。例如,二战中是谁打败了日本,我们受教科书的影响,认为中国起到了关键的作用,中国的抗日力量是打败日本的最大力量。实际上,史学界对此有不同的看法,教科书只提一种看法,又没有足够的史料说明,造成教师、学生不敢越雷池一步,决不会想到以美国为首的盟军力量是打败日本的最主要的力量这种结论。人民版教科书虽提到这一史学争鸣,但仅提供一段“中国的抗战拖垮了日本”材料,让学生去思索,显然又使学生陷入教科书编写者设定的结论中。其实,任何评价都是相对的,都是从不同角度看问题,都有自己的局限性。唯一性答案符合历史本质吗?历史教学是让学生通过了解教科书提供的历史知识框架,进入历史的领域,最终形成自己对历史的选择和解释,在心目中重建历史。由于历史见解的主观性,每个人心中的历史形象都不会一样。对于历史人物功过是非、历史事件的经验教训,学生如果能够自己去探究、评论,他们就有可能在这种探究中形成一种当代公民必须拥有的一种理解、宽容、反思的眼光,唤醒他们参与社会活动的意识,从而树立一种主人翁精神。
教科书过多“定论”式的编写,不仅阻碍学生的思维,也使得教师们在教学中畏首畏尾,无法超越教科书。即使教师在教学中提供一些其他材料,由于首因效应的影响,也会使多数学生难以跳出教科书“定论”的束缚。
历史教科书应该怎样变革呢?笔者主张,应将评价中的所谓定论删去,代以增加史料,创造出历史情境,利于学生“用一种新眼光来观看所谓的事实。他要对自己说:‘我的老师和教科书告诉我,如此这般都是真的;但那是真的吗?他们有什么理由认为那是真的,这些理由合适吗?’另一方面,如果他脱离学生的地位后就不再俱虚追索这个题目,那么他就永远不能使自己摆脱教条主义的态度。”
也许有老师会反对我的看法,认为我们中学是历史教育,不是学术争鸣。
什么是历史教育的目的?历史教育的目的是塑造学生健康人格,培养学生的人文素养。历史上的确有定论,那就是历史上发生的事件、人物、时间、地点。至于历史事件为什么发生?产生了什么影响?史学家观点差异很大。正是这种差异才使得历史丰富多彩,才有利于学生在历史学习中养成理解、反思、批判、宽容等个性品质。如果历史教育不能使学生学会思维,课程标准所提出的“注重探究学习,善于从不同的角度发现问题,积极探索解决问题的方法;养成独立思考的学习习惯,能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐述;学会同他人,尤其是具有不同见解的人合作学习和交流”目标可能会实现吗?诚然,历史教育不是学术争鸣,中学生的讨论也不可能达到史学争鸣的深度。历史课堂中的讨论、探究,目的在于培养学生反思、追问的习惯,学会历史思维的方法,养成历史意识,并不是盲目的探究。课程标准提出的历史意识目标,在大量的历史定论中,在课堂、教科书话语霸权下,我们实现了吗?教学是一种对话,历史是一种思辨,定论式的教育怎能培养学生的思辨?只能形成一种新的话语霸权。这种话语霸权或是为了政治目的,或是为了教师的教学习惯,唯独忘记了历史学科的特点、学习历史的目的。
上述个人管见,敬请学者、专家批评指教。
[作者简介]陈志刚(1967—),温州大学人文学院副教授、硕士,主要从事历史课程与教学理论研究。