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摘 要 本文从符号互动论的视角，对民族中学师生课堂互动冲突，以及师生和谐互动关系构建进行系统探讨，并试图为民族中学师生课堂互动关系之重构提出相应的思考与建议。
关键词 师生互动 重构 符号互动论
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.08.061
A Study on The Reconstruction of the Interaction Between
Teachers and Students in The Minority School
——From The Perspective of Symbolic Interaction
LIN Yao
（Minzu university of China， Department of Education， Beijing 100081）
Abstract The paper analyzes the interaction conflict and harmonious interaction between teachers and students from the perspective of symbolic interaction. The author accordingly proposed the strategies to improve the interaction between teachers and students in the minority junior high school.
Key words Interaction between teachers and students; reconstruction; symbolic interaction
1 问题提出
笔者在云南省德宏州的两所民族中学里发现学生请假率特别高，有些学生在一个学期里面需要请假40余次，更甚者多达70余次，通过调查发现学生请假的主要原因是厌学。为了进一步了解学生厌学的原因，笔者走进了学生课堂，通过课堂观察发现：老师上课主要是教材教授，很少或几乎不和学生发生教学互动;老师讲授知识点，几乎不融合当地的民族特色文化，如地理课、语文课;教师很少用肢体语言去传达信息，缺乏与学生直接的眼神、神态交流;学生上课纪律较差，存在不尊重教师的现象，如上课或下课时，班长喊起立，有些学生根本不理会，一个劲地和同桌或前后桌讲小话等。可见，学生厌学和学校师生关系欠和谐，师生课堂欠互动有着密切的关联。
2 师生互动困境及原因分析
2.1 课堂互动目标的“应试性”
学校的课堂互动应该是教师凭借教学符号实现知识传递、文化传承、思想碰撞、情感融合、智能提高以及完善人格等多层级目标的精神互动过程。但在两所民族中学里面，有些教师在课堂互动中，过分地强调知识灌输的互动目标，只顾自身将知识点“填鸭式”地塞进学生的脑子里，而忽视将情感的培养、科学价值观的形成作为促进认知目标的辅助目标。比如，笔者观察的高年级语文课堂里面，教师为了完成教学任务，一节课的大约前35分钟，都是自顾自地讲授课文或是让学生朗读课文，剩下的时间便是让学生做课后题。一节课下来教师毫无激情可言，情感态度较麻木，且对学生的课堂行为也毫不上心，整个课堂充斥的是“应试”、“灌输”的枯燥乏味气息。
2.2 课堂互动学生主体的“缺失性”
课堂教学过程应该是教师与学生之间以教学符号为媒介的双向互动过程”，两个主体和谐统一、缺一不可。但在两所民族中学的课堂教学中，却存在课堂互动学生主体的缺失，课堂交往的双向模式转变成了教师唱独角戏的单向模式。在语文课堂上，教师基本处于单向控制状态，一整节课几乎成为她的独秀，上课采用的教学方式是传统的满堂灌;教师把持着全部课堂互动的话语权和主动权，学生基本是被动地回答问题。笔者在访谈老师的过程中，了解到教师之所以不愿意开展深入的课堂互动，是担心学生积极性不高，自身掌控不了一个班的纪律，也怕完成不了教学任务而被扣工资等。事实上，这种学生主体缺失的课堂单向互动，很容易造成“教学惨剧”，即教师成了独舞的“主角”，而学生成了被动接受信息的“观众”和“听众”。
2.3 课堂互动内容的“教材化”与“高汉化”
课堂互动的符号可以划分为教师符号、学生符号、文本符号、认知符号以及情感符合等。课堂互动的内容应该是在各种符合相互作用的过程中生成的，既不能忽视教材文本，也不能无视教师与学生主体的经验性。但在两所民族中学师生课堂互动中，教师过度地重视教材内容的预设价值，忽略了教学内容的经验性和情景性。在地理课上，教师主要是照本宣科，完全按照书本的脉络框架来授课，缺乏自己个性化的解读和创造性的理解。一堂课下来，教师“废话”没有，满嘴都是教材内容，满眼都是教材自身，几乎不给学生讲学科前沿的东西、教材外的新鲜知识。在音乐课上，老师（汉族）用的音乐教材是汉教版的，在歌曲的选择上没有凸显当地的民族特色，忽视了学生传承本民族文化的需要和兴趣。这种“教材化”、“高汉化”的互动内容，将会导致课堂教学缺乏人情经验的流动，没有情感火花的迸发，多元色彩的泯灭，剩下的只有旧时凝固了的知识的人为堆积。
2.4 课堂互动方式的“传统性”与“一般性”
张俭民认为个体对符号的理解并不是一个简单的“刺激—反应”过程，而是一个理解与反思的自我建构过程。课堂互动的方式应有利于启发学生思考和促进学生智慧的生成。从笔者观察的情况来看，民族中学课堂互动方式存在着“传统性”与“一般性”的特点，确切地说，学校课堂徒有教学互动的形式，却达不到启发学生的目的。在笔者观察的课堂里面，教师的教学方式传统、机械，基本上都是“教材讲授法”，顺带“一般性提问”。教师的提问随意性较大，有时是为了提问而提问，问的问题大部分是封闭式问题，很少问到开放性的、挑战性的、具有启发意义的问题。这样流于旧式的互动方式，很难促进教学效率的提高，也不利于师生和谐关系的形成，更谈不上两个主体间精神的交流与价值的提升。 3 优化师生互动模式
3.1 课堂互动模式情感机制化
根据问题的描述，这两所民族中学课堂互动模式失败的原因，主要在于没有成功地生成课堂情感机制。课堂情感机制对课堂的教学、教学效果、学生学习效率都有着不可以低估的作用。在课堂教学中，教师符号、学生符号都是有血有肉、有情感有思想的主体，两者都受到外界情感的刺激，同时又对外界施以情感上的影响。因此，民族中学的教师首先需要进行“镜像观察”，了解学生以及自身的情感状态。尤其是在课堂情景中，要去解读学生的情感姿态，感受学生的情感判断和评价，根据学生的评价产生相应的情感反应。并由此进行情感调节，以保持积极情感或消除消极情感。总的来说，教师应该通过学生互动来提高自身对教育教学工作、所教学科、所教学生的情感，情感务必是积极向上、快乐饱满、热情洋溢的正面情感。此外，教师也要在以教学符号为媒介的互动中，激发学生对文本符号、教师符号、学习活动本身的积极情感，培养他们正面向上的课堂情绪表现、消除消极情感体验，促进和谐良好的课堂情感互动氛围的形成，教学目标的实现。
3.2 文本符号媒介“经验化”
课堂符号互动有三种基本形式：师本互动、生本互动、师生互动。上述所谈论的课堂互动模式情感机制化，主要指的是师生互动。生本互动和师本互动对形成良好的课堂符号互动模式，促进师生和谐关系的形成有着重大的作用。针对两所民族中学的问题，笔者认为教师所选择的文本符号媒介需要“经验化”，即教师要所选的“符号”媒介应该经过自身改良和创造，并且能够符合学生自身经验，满足学生兴趣和求知欲。民族学校的老师在课堂互动中，可以针对学生的民族特点，学生的心理特点，提高民族文化符号、本土人情符号、动作示范符号、身体接触符号的使用频率。让学生在课堂中，感受到本土文化的归属感，教学氛围的人情味。在教学提问环节，可以根据学生的知识水平，提出一些具有挑战性、趣味性的问题;也可以基于自己的人生经验，提出一些新颖性、开放性的问题，促进学生思维的活跃，课堂互动的有效进行。同时，根据课堂互动情境，灵活调整教学计划，促进教学意义的有效生成。
3.3 教师去“中心化”，重构学生主体性
两所民族中学都存在着教师地位中心化，学生主体性弱化的现象，这种主体地位的悬殊严重影响着课堂互动的有效性，师生互动的和谐性。作为教师，应该把师生互动过程当做一个教学生发现自我、认识自我、塑造自我、了解他人的过程，教育教学目标的实现需要师生双方积极的符号互动来实现，不能让学生在互动的过程中失去主体地位而成为“被动者”。教师去“中心化”势在必行。首先，教师需要自我地位的转变，由知识的传递者转化为学生学习的指导者、促进者;同时也要转变自身的观念，把学生当作一个独立的主体，具有能动性的个体，把学生当作真正的“人”来对待。这样才能有效改变传统的师生关系：“尊”与“从”的地位。在要求教师传统圣神地位弱化的同时，要需要激发学生主体在师生关系构建中的觉醒。毕竟师生关系的构建是符号互动情境的生成，缺少学生主体主动参与的情境是单向度的和低效的。只有教师去“中心化”，重构学生主体性，才能达到教学符号互动过程中“双赢”的局面。
参考文献
[1] 米德，G.心灵、自我与社会[M].赵月瑟，译.上海：上海译文出版社，2005.
[2] 李保强.师生互动的本质特点与外部表征[J].教育评论，2001（2）：27.
[3] 张俭民，董泽芳.从冲突到和谐：高校师生课堂互动关系的重构——基于米德符号互动论的视角[J].现代大学教育，2014.1：7-12+25.
关键词 师生互动 重构 符号互动论
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.08.061
A Study on The Reconstruction of the Interaction Between
Teachers and Students in The Minority School
——From The Perspective of Symbolic Interaction
LIN Yao
（Minzu university of China， Department of Education， Beijing 100081）
Abstract The paper analyzes the interaction conflict and harmonious interaction between teachers and students from the perspective of symbolic interaction. The author accordingly proposed the strategies to improve the interaction between teachers and students in the minority junior high school.
Key words Interaction between teachers and students; reconstruction; symbolic interaction
1 问题提出
笔者在云南省德宏州的两所民族中学里发现学生请假率特别高，有些学生在一个学期里面需要请假40余次，更甚者多达70余次，通过调查发现学生请假的主要原因是厌学。为了进一步了解学生厌学的原因，笔者走进了学生课堂，通过课堂观察发现：老师上课主要是教材教授，很少或几乎不和学生发生教学互动;老师讲授知识点，几乎不融合当地的民族特色文化，如地理课、语文课;教师很少用肢体语言去传达信息，缺乏与学生直接的眼神、神态交流;学生上课纪律较差，存在不尊重教师的现象，如上课或下课时，班长喊起立，有些学生根本不理会，一个劲地和同桌或前后桌讲小话等。可见，学生厌学和学校师生关系欠和谐，师生课堂欠互动有着密切的关联。
2 师生互动困境及原因分析
2.1 课堂互动目标的“应试性”
学校的课堂互动应该是教师凭借教学符号实现知识传递、文化传承、思想碰撞、情感融合、智能提高以及完善人格等多层级目标的精神互动过程。但在两所民族中学里面，有些教师在课堂互动中，过分地强调知识灌输的互动目标，只顾自身将知识点“填鸭式”地塞进学生的脑子里，而忽视将情感的培养、科学价值观的形成作为促进认知目标的辅助目标。比如，笔者观察的高年级语文课堂里面，教师为了完成教学任务，一节课的大约前35分钟，都是自顾自地讲授课文或是让学生朗读课文，剩下的时间便是让学生做课后题。一节课下来教师毫无激情可言，情感态度较麻木，且对学生的课堂行为也毫不上心，整个课堂充斥的是“应试”、“灌输”的枯燥乏味气息。
2.2 课堂互动学生主体的“缺失性”
课堂教学过程应该是教师与学生之间以教学符号为媒介的双向互动过程”，两个主体和谐统一、缺一不可。但在两所民族中学的课堂教学中，却存在课堂互动学生主体的缺失，课堂交往的双向模式转变成了教师唱独角戏的单向模式。在语文课堂上，教师基本处于单向控制状态，一整节课几乎成为她的独秀，上课采用的教学方式是传统的满堂灌;教师把持着全部课堂互动的话语权和主动权，学生基本是被动地回答问题。笔者在访谈老师的过程中，了解到教师之所以不愿意开展深入的课堂互动，是担心学生积极性不高，自身掌控不了一个班的纪律，也怕完成不了教学任务而被扣工资等。事实上，这种学生主体缺失的课堂单向互动，很容易造成“教学惨剧”，即教师成了独舞的“主角”，而学生成了被动接受信息的“观众”和“听众”。
2.3 课堂互动内容的“教材化”与“高汉化”
课堂互动的符号可以划分为教师符号、学生符号、文本符号、认知符号以及情感符合等。课堂互动的内容应该是在各种符合相互作用的过程中生成的，既不能忽视教材文本，也不能无视教师与学生主体的经验性。但在两所民族中学师生课堂互动中，教师过度地重视教材内容的预设价值，忽略了教学内容的经验性和情景性。在地理课上，教师主要是照本宣科，完全按照书本的脉络框架来授课，缺乏自己个性化的解读和创造性的理解。一堂课下来，教师“废话”没有，满嘴都是教材内容，满眼都是教材自身，几乎不给学生讲学科前沿的东西、教材外的新鲜知识。在音乐课上，老师（汉族）用的音乐教材是汉教版的，在歌曲的选择上没有凸显当地的民族特色，忽视了学生传承本民族文化的需要和兴趣。这种“教材化”、“高汉化”的互动内容，将会导致课堂教学缺乏人情经验的流动，没有情感火花的迸发，多元色彩的泯灭，剩下的只有旧时凝固了的知识的人为堆积。
2.4 课堂互动方式的“传统性”与“一般性”
张俭民认为个体对符号的理解并不是一个简单的“刺激—反应”过程，而是一个理解与反思的自我建构过程。课堂互动的方式应有利于启发学生思考和促进学生智慧的生成。从笔者观察的情况来看，民族中学课堂互动方式存在着“传统性”与“一般性”的特点，确切地说，学校课堂徒有教学互动的形式，却达不到启发学生的目的。在笔者观察的课堂里面，教师的教学方式传统、机械，基本上都是“教材讲授法”，顺带“一般性提问”。教师的提问随意性较大，有时是为了提问而提问，问的问题大部分是封闭式问题，很少问到开放性的、挑战性的、具有启发意义的问题。这样流于旧式的互动方式，很难促进教学效率的提高，也不利于师生和谐关系的形成，更谈不上两个主体间精神的交流与价值的提升。 3 优化师生互动模式
3.1 课堂互动模式情感机制化
根据问题的描述，这两所民族中学课堂互动模式失败的原因，主要在于没有成功地生成课堂情感机制。课堂情感机制对课堂的教学、教学效果、学生学习效率都有着不可以低估的作用。在课堂教学中，教师符号、学生符号都是有血有肉、有情感有思想的主体，两者都受到外界情感的刺激，同时又对外界施以情感上的影响。因此，民族中学的教师首先需要进行“镜像观察”，了解学生以及自身的情感状态。尤其是在课堂情景中，要去解读学生的情感姿态，感受学生的情感判断和评价，根据学生的评价产生相应的情感反应。并由此进行情感调节，以保持积极情感或消除消极情感。总的来说，教师应该通过学生互动来提高自身对教育教学工作、所教学科、所教学生的情感，情感务必是积极向上、快乐饱满、热情洋溢的正面情感。此外，教师也要在以教学符号为媒介的互动中，激发学生对文本符号、教师符号、学习活动本身的积极情感，培养他们正面向上的课堂情绪表现、消除消极情感体验，促进和谐良好的课堂情感互动氛围的形成，教学目标的实现。
3.2 文本符号媒介“经验化”
课堂符号互动有三种基本形式：师本互动、生本互动、师生互动。上述所谈论的课堂互动模式情感机制化，主要指的是师生互动。生本互动和师本互动对形成良好的课堂符号互动模式，促进师生和谐关系的形成有着重大的作用。针对两所民族中学的问题，笔者认为教师所选择的文本符号媒介需要“经验化”，即教师要所选的“符号”媒介应该经过自身改良和创造，并且能够符合学生自身经验，满足学生兴趣和求知欲。民族学校的老师在课堂互动中，可以针对学生的民族特点，学生的心理特点，提高民族文化符号、本土人情符号、动作示范符号、身体接触符号的使用频率。让学生在课堂中，感受到本土文化的归属感，教学氛围的人情味。在教学提问环节，可以根据学生的知识水平，提出一些具有挑战性、趣味性的问题;也可以基于自己的人生经验，提出一些新颖性、开放性的问题，促进学生思维的活跃，课堂互动的有效进行。同时，根据课堂互动情境，灵活调整教学计划，促进教学意义的有效生成。
3.3 教师去“中心化”，重构学生主体性
两所民族中学都存在着教师地位中心化，学生主体性弱化的现象，这种主体地位的悬殊严重影响着课堂互动的有效性，师生互动的和谐性。作为教师，应该把师生互动过程当做一个教学生发现自我、认识自我、塑造自我、了解他人的过程，教育教学目标的实现需要师生双方积极的符号互动来实现，不能让学生在互动的过程中失去主体地位而成为“被动者”。教师去“中心化”势在必行。首先，教师需要自我地位的转变，由知识的传递者转化为学生学习的指导者、促进者;同时也要转变自身的观念，把学生当作一个独立的主体，具有能动性的个体，把学生当作真正的“人”来对待。这样才能有效改变传统的师生关系：“尊”与“从”的地位。在要求教师传统圣神地位弱化的同时，要需要激发学生主体在师生关系构建中的觉醒。毕竟师生关系的构建是符号互动情境的生成，缺少学生主体主动参与的情境是单向度的和低效的。只有教师去“中心化”，重构学生主体性，才能达到教学符号互动过程中“双赢”的局面。
参考文献
[1] 米德，G.心灵、自我与社会[M].赵月瑟，译.上海：上海译文出版社，2005.
[2] 李保强.师生互动的本质特点与外部表征[J].教育评论，2001（2）：27.
[3] 张俭民，董泽芳.从冲突到和谐：高校师生课堂互动关系的重构——基于米德符号互动论的视角[J].现代大学教育，2014.1：7-12+25.