论文部分内容阅读
一处笔画引发的思考：苏教版八年级上册语文教材中出现了一个常用词语——“梦寐以求”。为了帮助学生更准确地掌握字形，我在黑板上进行了板演示范。没想到，刚写完，就有学生举起了手：“老师，您写错了！‘寐’这个字的第七笔应当是‘丿’，而不是‘丨’。”学生们议论纷纷，我于是和学生一同翻阅课本，仔细比对，结果当然是学生获胜了，学生们齐声喝彩，得意洋洋，而我也只能低头认错。很有意思的是，这件事过后，全班学生再也没有一个人写错这个字。
确实，一处笔画的错误让我体会到了“权威”被质疑的尴尬，但是同时也让我收获到了“苦口婆心”所无法达到的教学效果，这是为什么呢？我认为有以下三大原因。
一、心理诱因
初中生正处于青春期，心理上呈现了两大特点。其一，成人感——学生认为自己已经成熟，长成大人了，因而在一些行为活动、思维认识、社会交往等方面，表现出“成人”的样式。在心理上，渴望别人把他们看做大人，尊重他、理解他。其二，有独立性行为——成人感的出现增强了青少年的独立意识。他们不愿受父母过多的照顾或干预，对一些是非曲直的判断，不愿意听从父母的意见，有强烈表达自己意见的愿望。
因此，当纠正教师教学中出现的错误时，学生产生了强烈的成人感和独立性；在挑战权威的过程中，他们获得了非同一般的心理满足，充分激发了其学习兴趣。因此，教学中如能利用一切方法包括“错误”做法来调动学生的思维，就可以激发起学生的新奇感和好胜心，最大限度地调动学生内在的学习积极性和求知热情。
例如教师在教学《故乡》这篇小说时，为了让学生能进一步体会中年闰土在历经二十年的生活磨难之后所显示出的性格特征，教师设计了“示错”环节。
质疑：“老师又发现一个问题，有一句话的称呼和标点符号使用不当，我要改一改。二十年后，当闰土再次见到迅哥儿的时候叫了一声‘老爷……’，如果改成‘迅哥儿’就好了”。
学生几乎都摇头，纷纷否认教师的观点：“你改的句子，情绪根本就不对！‘迅哥儿’从称呼上、标点上，都单纯地表现了闰土见到儿时玩伴的兴奋之情，这与中年闰土的性格根本不相符，而原句不仅表现了中年闰土在如此社会背景下所表现出来的拘谨、麻木，欲言又止，更与活泼可爱的少年闰土形成了鲜明的对比。”
教师想让学生体会人物形象的魅力，如果教师直接讲述，或直接让学生去思考去品味，可能也可以将这一知识灌输给学生，但学生会学得枯燥乏味。教师“示错”之后，“一石激起千层浪”，激起了学生挑战教师的愿望和竞赛心理，马上引起了学生的“激烈的对抗”。
二、知识建构
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。因而，“情景”“协作”“会话”和“意义建构”是学习中的四大要素。有效的“情景”可以促进学生学习中的“协作”与“会话”，从而有效地帮助学生实现知识的“同化”或“顺应”，实现自我的“意义建构”。
教师在教学过程中出现的“错误”无意间为学生创造了良好的知识建构的情景，它激发学生有了心理矛盾和问题意识，推动学生主动建构和发展，在一系列的主动学习之后，学生对知识的掌握程度就明显高于教师的反复说教或者单纯地死记硬背了。
例如教师在教学《紫藤萝瀑布》一文时，由于是公开课，为了便于阅读，我把文章打印出来。排版过程中我故意把两个独立成段的小节——“‘我在开花！’它们在笑”和“‘我在开花’，它们嚷嚷”直接连缀在了前段文字之后。
在品读语言的环节中，果然有细心的学生发现了这个“错误”。于是我顺水推舟，引导学生比较、思考两种不同段落形式的不同效果。在讨论中学生充分体会到这两个小节的独立成段所展示出的紫藤萝花的蓬勃的生命力，并通过朗读体会了文字的魅力。当然以此为契机，教师还列举了初中语文课本中类似的短句独立成段的例句，如宗璞的另一篇文章第一小节“好一朵木槿花”等，来加深学生对知识的理解，并鼓励学生在自己的作文中模仿、运用。
在教学过程中，教师通过设置情境、学生质疑、比较讨论（即协作与会话）、拓展迁移（即同化与顺应）四个教学环节的连缀，原本静态的语文知识被学生动态地掌握、理解、运用了，这不能不说是“出错”的妙处啊！
苏霍姆林斯基说过：“任何一种教育现象，孩子在越少感觉到教育者的意图时，它的教育效果就越大。我们把这条规律看做是教育技巧的核心。”为了激发学生学习和探索的兴趣，教师要很好地隐藏教育意图，选择文章中的重点难点，有针对性地设计错误之处，让学生在尝试错误之后继续探索。
三、认知过程
教师从正面讲授基础知识，充分揭示知识的发生过程，这是极其重要的。但仅此还不够。学生在接受新知识时，受原有知识基础和理解能力的限制，总有个从片面到全面，从肤浅到深刻的认知过程，在掌握新知识时总会产生这样或那样的“盲点”。如果教师能从反面依靠“出错”来充分暴露这些知识的“盲点”，那么就能帮助学生更深刻地理解知识、掌握知识、运用知识。我认为有些知识甚至“非错而不能树正，非错而难以求真”。这时就需要教师发挥自身的聪明才智，反常规而行之，运用某些看上去不合常规的“错误”来激发学生的思维。
例如韩军老师在讲授《大堰河——我的保姆》时，针对文章中用词的准确、包含作者的深情这一重点难点，精心设计了一个“示错”的环节。
质疑：第三节，诗人为我们描绘了四个画面，我认为这里语言太啰唆了。我这样改“大堰河，今天我看到雪使我想起了你/你的坟墓/你的瓦菲/你的园地/你的石椅……”把那些修饰语“被雪压着的草盖的”“关闭了的故居檐头的枯死的”“被典押了的一丈平方的”“门前的长了青苔”全部省去，不是更简练吗？
这类修改较为明显，修改后的语句表达效果也大不如原文，学生很快就发现了这一点，站出来反驳说这些修饰语营造了一种悲惨、凄凉的氛围，说明大堰河身世的悲苦，因此不能删。
如果教师不在此处设计一个“示错”的环节，以学生的知识和理解能力很难留意到文章中的这一细节，只是匆匆浏览了事，忽略对文章语言的咀嚼。但经过教师的“示错”，学生很快就发现了文章中诗人用语的精炼和诗句中包含的悲惨、凄凉的氛围。
“错误”不仅可以激发学生学习和探索的兴趣，还可以激发学生的心理矛盾和问题意识，启发学生大胆质疑、积极思考，让学生发现问题、提出问题、发表见解，从而更好地促进学生的认知和发展。
“错误”也是一种资源吗？这应该是毋庸置疑的。笔者认为“错误”不仅有用，而且可以更有效地促进学生的发展。综上所述，“错误”应当是一种极为宝贵的生成性的教学资源，因此，教师应当机智地利用偶尔生成的“错误”，甚至应当有意图地“故意出错”，来不断激发学生的思维兴趣。
（作者单位：江苏省苏州工业园区星港学校）
确实，一处笔画的错误让我体会到了“权威”被质疑的尴尬，但是同时也让我收获到了“苦口婆心”所无法达到的教学效果，这是为什么呢？我认为有以下三大原因。
一、心理诱因
初中生正处于青春期，心理上呈现了两大特点。其一，成人感——学生认为自己已经成熟，长成大人了，因而在一些行为活动、思维认识、社会交往等方面，表现出“成人”的样式。在心理上，渴望别人把他们看做大人，尊重他、理解他。其二，有独立性行为——成人感的出现增强了青少年的独立意识。他们不愿受父母过多的照顾或干预，对一些是非曲直的判断，不愿意听从父母的意见，有强烈表达自己意见的愿望。
因此，当纠正教师教学中出现的错误时，学生产生了强烈的成人感和独立性；在挑战权威的过程中，他们获得了非同一般的心理满足，充分激发了其学习兴趣。因此，教学中如能利用一切方法包括“错误”做法来调动学生的思维，就可以激发起学生的新奇感和好胜心，最大限度地调动学生内在的学习积极性和求知热情。
例如教师在教学《故乡》这篇小说时，为了让学生能进一步体会中年闰土在历经二十年的生活磨难之后所显示出的性格特征，教师设计了“示错”环节。
质疑：“老师又发现一个问题，有一句话的称呼和标点符号使用不当，我要改一改。二十年后，当闰土再次见到迅哥儿的时候叫了一声‘老爷……’，如果改成‘迅哥儿’就好了”。
学生几乎都摇头，纷纷否认教师的观点：“你改的句子，情绪根本就不对！‘迅哥儿’从称呼上、标点上，都单纯地表现了闰土见到儿时玩伴的兴奋之情，这与中年闰土的性格根本不相符，而原句不仅表现了中年闰土在如此社会背景下所表现出来的拘谨、麻木，欲言又止，更与活泼可爱的少年闰土形成了鲜明的对比。”
教师想让学生体会人物形象的魅力，如果教师直接讲述，或直接让学生去思考去品味，可能也可以将这一知识灌输给学生，但学生会学得枯燥乏味。教师“示错”之后，“一石激起千层浪”，激起了学生挑战教师的愿望和竞赛心理，马上引起了学生的“激烈的对抗”。
二、知识建构
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。因而，“情景”“协作”“会话”和“意义建构”是学习中的四大要素。有效的“情景”可以促进学生学习中的“协作”与“会话”，从而有效地帮助学生实现知识的“同化”或“顺应”，实现自我的“意义建构”。
教师在教学过程中出现的“错误”无意间为学生创造了良好的知识建构的情景，它激发学生有了心理矛盾和问题意识，推动学生主动建构和发展，在一系列的主动学习之后，学生对知识的掌握程度就明显高于教师的反复说教或者单纯地死记硬背了。
例如教师在教学《紫藤萝瀑布》一文时，由于是公开课，为了便于阅读，我把文章打印出来。排版过程中我故意把两个独立成段的小节——“‘我在开花！’它们在笑”和“‘我在开花’，它们嚷嚷”直接连缀在了前段文字之后。
在品读语言的环节中，果然有细心的学生发现了这个“错误”。于是我顺水推舟，引导学生比较、思考两种不同段落形式的不同效果。在讨论中学生充分体会到这两个小节的独立成段所展示出的紫藤萝花的蓬勃的生命力，并通过朗读体会了文字的魅力。当然以此为契机，教师还列举了初中语文课本中类似的短句独立成段的例句，如宗璞的另一篇文章第一小节“好一朵木槿花”等，来加深学生对知识的理解，并鼓励学生在自己的作文中模仿、运用。
在教学过程中，教师通过设置情境、学生质疑、比较讨论（即协作与会话）、拓展迁移（即同化与顺应）四个教学环节的连缀，原本静态的语文知识被学生动态地掌握、理解、运用了，这不能不说是“出错”的妙处啊！
苏霍姆林斯基说过：“任何一种教育现象，孩子在越少感觉到教育者的意图时，它的教育效果就越大。我们把这条规律看做是教育技巧的核心。”为了激发学生学习和探索的兴趣，教师要很好地隐藏教育意图，选择文章中的重点难点，有针对性地设计错误之处，让学生在尝试错误之后继续探索。
三、认知过程
教师从正面讲授基础知识，充分揭示知识的发生过程，这是极其重要的。但仅此还不够。学生在接受新知识时，受原有知识基础和理解能力的限制，总有个从片面到全面，从肤浅到深刻的认知过程，在掌握新知识时总会产生这样或那样的“盲点”。如果教师能从反面依靠“出错”来充分暴露这些知识的“盲点”，那么就能帮助学生更深刻地理解知识、掌握知识、运用知识。我认为有些知识甚至“非错而不能树正，非错而难以求真”。这时就需要教师发挥自身的聪明才智，反常规而行之，运用某些看上去不合常规的“错误”来激发学生的思维。
例如韩军老师在讲授《大堰河——我的保姆》时，针对文章中用词的准确、包含作者的深情这一重点难点，精心设计了一个“示错”的环节。
质疑：第三节，诗人为我们描绘了四个画面，我认为这里语言太啰唆了。我这样改“大堰河，今天我看到雪使我想起了你/你的坟墓/你的瓦菲/你的园地/你的石椅……”把那些修饰语“被雪压着的草盖的”“关闭了的故居檐头的枯死的”“被典押了的一丈平方的”“门前的长了青苔”全部省去，不是更简练吗？
这类修改较为明显，修改后的语句表达效果也大不如原文，学生很快就发现了这一点，站出来反驳说这些修饰语营造了一种悲惨、凄凉的氛围，说明大堰河身世的悲苦，因此不能删。
如果教师不在此处设计一个“示错”的环节，以学生的知识和理解能力很难留意到文章中的这一细节，只是匆匆浏览了事，忽略对文章语言的咀嚼。但经过教师的“示错”，学生很快就发现了文章中诗人用语的精炼和诗句中包含的悲惨、凄凉的氛围。
“错误”不仅可以激发学生学习和探索的兴趣，还可以激发学生的心理矛盾和问题意识，启发学生大胆质疑、积极思考，让学生发现问题、提出问题、发表见解，从而更好地促进学生的认知和发展。
“错误”也是一种资源吗？这应该是毋庸置疑的。笔者认为“错误”不仅有用，而且可以更有效地促进学生的发展。综上所述，“错误”应当是一种极为宝贵的生成性的教学资源，因此，教师应当机智地利用偶尔生成的“错误”，甚至应当有意图地“故意出错”，来不断激发学生的思维兴趣。
（作者单位：江苏省苏州工业园区星港学校）