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高校课程与教学改革可以细分为五个层次:第一层次是专业设置的改革;第二层次是课程设置的改革,包括教学计划和教学大纲的修订;第三层次是课程内容的改革和教材的更新;第四层次是教学方法的改革;第五层次是教学技术手段和物质条件的建设。[1]本文论述的重点是课程改革中的核心即课程设置的改革。
自两次世界大战以后,美国便成为了世界经济和文化的中心,世界各国的改革与发展在不同程度上都受到了美国的影响,教育改革也不例外。所以本文在列举外国课程改革措施时以美国为主,辅之以欧洲的几个发达国家,例如英国、法国、德国等,以及亚洲的发达国家,例如与中国文化背景比较接近的日本、韩国。
20世纪70年代以后,各发达国家纷纷以提高学生素质和教学质量为目标进行教育改革,其中最具代表性的是美国的通识教育。美国始于20世纪70年代的核心课程就建构了通识教育的基本框架。哈佛大学前校长博克对专与博的关系作了透彻的论述,他在1986年出版的《高等教育》一书中指出:“本科生应该通过主修一个学科获得大量深入的知识,并且通过注意几个不同学科的学习获得大量广博的知识。他们应该获得准确和恰当地进行交流的能力,以及基本的定量能力。他们应该熟悉最少一门外语,并且有能力清晰地、批判地思考。他们还应掌握我们藉以了解和认识自然、社会和我们自己的重要的探究和思维方法。他们应了解其他文化、了解不同的价值观、传统和制度。他们应有机会探索,从而获得持久的智力和文化兴趣,增进对自己的了解,并且最终能对自己未来的生活和职业做出正确的选择。通过与各种学生一道生活和工作,变得更加成熟,并且对人们的差异更能谅解。”美国学院联合会所做的研究与博克的思想基本一致,明确地建议大学应该在九个方面开设本科最低限度的必修课:(1)探索、抽象的逻辑思维的批判性分析;(2)基础文化:写、读、说、听;(3)理解数据;(4)历史意识;(5)科学;(6)价值;(7)艺术;(8)国际和多元化经验;(9)需深入学习的学科。许多学校制定了制度化的办法来保证学生获得广博的教育。[6]
围绕着培养通识人才的目标,各国的课程改革有许多趋同现象,在课程设置上表现为如下几个特征:
一、综合性
社会的进步和科学的发展,越来越要求人才必须具备综合化和全面化的素质。所以,国外许多高校设置了文、理、工相互渗透、相互交叉和跨学科的综合性课程。
美国的高等教育研究人员认为,综合化的专业和课程,有利于培养现代人才的各种素质和思维力,以及组织、交际和实际工作等方面的能力。美国通过建立跨学科的课题组、研究中心、跨系委员会等多种形式来协调跨学科的科研工作和促进交叉学科的发展。如麻省理工学院规定:主修理工科的学生,必须学习8门人文、艺术和社会科学的课程,共72学分,占学士学位课程总量的20%;主修文科的学生必须学习约占学位课程总量16.5%的自然科学课程。斯坦福大学规定,所有文科学生只有在学习微积分或其他相应数学课程后,才可学习高一年级的专业课程。[4]在另一些大学则设置了科学、技术与社会课程,这类课程共有二百多种。[2]他们明确把学生所掌握的知识当作一个整体来看待,打破了以往各门学科之间严格的界限。
日本教育家则强调:“没有综合化就不会产生伟大的文化和伟大的人物。”[3]日本综合性教学计划的目标是培养综合型人才。为此,日本许多大学在文、理、工科间不仅有例如文理或理工等跨两方面的跨学科教学,而且出现了文、理、工三方面的跨学科教学和跨学科研究。
韩国高校在课程改革中增设的综合课程的名称大都与人类生存、社会可持续发展以及现代社会文明有关,如地球与环境、生物与信息、信息与行为、生命科学、人与环境等。[9]这些课程巧妙地将人文与自然科学有机结合,拓宽了研究者和学习者的思路,实为文理渗透之典范。
英、德两国高校不仅对单科性学院进行合并,而且对过去专业过细、知识面过窄、只培养专业人才的传统模式进行了大刀阔斧的改革。如牛津大学开设了哲学和数学、经济学和工程科学、工程学-经济学-管理学等多门跨文理或文理工学科的课程。在选修及为高年级学生开设的应用性课程中,尤其是那些以问题为中心的研讨性课程,跨学科的情况更多。[9]
我国许多高校与美国高校的做法比较相似,注重综合化课程对学生综合素质与能力的促进作用,着力构建合理与科学的课程模块。
二、基础性
人们普遍认识到,学校不可能在短短的几年内,将某一学科或专业的知识全部传授给学生,对学生来说,最持久、终生受用的是基础知识。因此美国高校其基础课在整个课程中所占比例逐渐增加,20世纪50年代为20%,70年代增加到50%;而专业课程设置的比重都在逐年下降,50年代为45%,60年代为30%,70年代已降到20%。[3]在美国大学开设的课程中,有35%左右的公共课都被学校以必修课的形式确定下来,其中包括哲学、数学、人文、社会、环境、自然科学与技术等课程,确保了学生对基础知识的掌握。[5]
美国的四年制大学一般前两年不分专业,集中进行基础教育。这些课程约占学士学位分总量的1/3,如果加上选修课中的基础课,基础知识约占大学四年总学分的一半。美国大学无论哪个学生,在入学前两年里,必须用跨学科选课的方式选修语文、文学、写作、人文、数学、社会科学、自然科学这7大学科;后两年,才能选择自己感兴趣的主修和辅修课即进入比较精专的领域。[2]例如,哈佛大学本科学院要求理科学生学习历史、外国语言文化、数学、自然科学等4个领域的基础知识。哥伦比亚大学规定,任何专业的本科学生,必须首先学好文化基础课,到三年级才开始学习专业课。[4]这种做法与中国的许多优秀的大学的做法是一致的,中国的许多大学在选修课的部分对各种不同的专业有不同的规定领域,以保证学生接受知识的全面性。
法国大学实行分阶段教学,第一阶段属通才教育,任务是“使学生掌握、深化和扩大使用于某一大专业领域的各门基础学科的知识。”学生不划分专业,只设立主修学科,让学生接触广泛的知识,在此基础上决定以后的攻读方向。第二阶段仍以全面广泛的学科设置为特点,第三阶段才进行专业培养。[4]
德国大学尽管把提高科研能力作为大学教育的首要任务,但是他们也非常注重对基础知识的教学。他们在大学生学习过程的两个阶段中间,安排了中期考核,规定只有当学生顺利通过中期考核之后,才可以进入第二个阶段学习。这使得大学生在掌握基础知识的同时,也为将来进一步的学习和发展奠定了坚实基础。[5]
三、灵活性
课程设置的灵活性使得学校与社会紧密相连,使得学校在适应社会发展的同时,也能引领社会的发展。在这一点上国外高校的做法十分值得我们学习和借鉴。
美国学生可以同时主修两个专业,或者一个“主专”,一个“辅专”,学校甚至规定主修课程不得超过所学课程总量的1/3。[6]美国高等教育与社会联系的紧密性走在世界前列,其反应机制比较灵活,通过完善的第三方的评估和统计及时了解社会和学生的需要。在此基础上使增加或调换的专业和课程更为科学。另外,美国大学的学习年限和学分转换非常灵活,允许学生在不同的大学之间转学,不同课程的学分转换制度也比较完善。
英国所有公立大学几乎所有专业都与社会力量联合办学,这样就极大地丰富了大学课程的内容。[5]在政府的积极鼓励和支持下,高校非常重视学生的在校学习与社会需求的关系,学生也能够更好地适应社会和经济发展的需要。
四、多样性
一个学校的课程就好比是餐馆中的菜单,菜的种类越多学生就越有可能选到适合自己口味的菜,而中国的高校给学生的选择余地并不大。
美国高校课程设置不仅灵活多样,而且门类齐全。自艾略特推行选修制以来,选修制就在美国高校中深深地扎下了根。美国高校课程中自由选课约占1/3,任选课开课门类众多,同时基础课程和主修课程也多采用限制性选修或分配制。[3]如哈佛大学新学期开学第一周被称为选课的“购物周”,学生也被允许有退选的权利。
法国大学本科课程的选修课在本科四年中所占比例高达40%-60%。[4]在日本国立名古屋大学的数学专业,只设解析学要论、代数学要论、几何学要论、数学通论、数学研究5门必修课,而选修课则有101门;物理学专业必修课是9门,选修课是72门;化学专业必修课15门,选修课34门。[3]
五、国际性
增设“国际教育课程”的倾向主要体现在四个方面:一是在传统课程中增加国际性内容;二是开设注重国际主题的新课程;三是加强外语教学或双语教学,以掌握国际潮流、国际对话、获取国际信息的工具和能力;四是增加各种专业,以培养高水平的复合型人才。[6]
美国高校课程内容的国际化倾向也非常明显。除了在选修课中大量设置国际课程,介绍各国的历史、文化、宗教、经济以及国际关系外,在专业课的设置中也开设诸如国际营销、国际金融、国际宏观经济学等课程,并要求大学生会讲一门外语及通晓别国文化,因此美国培养的大学生具有较强的国际竞争力。[2]例如,MBA专业必须开设完整的国际管理课程,如国际学、国际管理知识、外语以及1/3的国际管理专业课。此外,美国高校普遍重视在教学中重点突出关于欧洲或远东区域的内容,以国外的典型案例充实课程内容。[4]
在以世界主义和地区主义并存为特征的当今国际秩序中,日韩两国为了实现在外交政策中加强与各国的交流、在经济政策中扩大与各国的合作的目的,在课程改革中大力推行高等教育国际化。日本在课程改革方面表现出来的动向,除了加强外语教学外,还大量设置有关国际关系领域的学科专业,高校通过大量增设以上课程,培养了大批了解世界各国有关领域的专门人才。日本在1994年新设的一批大学、学部和专业中出现了以国际问题为主题的新型课程,如国际行动学、环日本海文化等。神户大学以“个人与集团的交流”和“世界区域间的交流”为主题,设置国际文化学部。[4]韩国也同时推行了高等教育的“世界化战略”,在大学增加学士课程,增加学生赴海外研修和出国留学的机会,同时互相承认学历和建立校际关系;鼓励和支持通过个人电脑、人造卫星通讯与外国学生进行各种学术交流,同时为增强大学生的世界公民素质,加强了课程中关于国际理解及和平教育的内容;改革外语教学,将外语教学从以语法为中心改为以会话为中心,提高学生外语会话的能力,增强学生的国际交流水平。[9]
六、人文性
众所周知,科技是把双刃剑,必须依靠人文精神的指引。美国学者怀特海在他的著名论文《教育的目的》中指出,没有人文教育的技术教育是不完备的,而没有技术教育就没有人文教育。
在美国,人文社会科学课在本科教育中约占20%,[6]理工科学校中该类课程约占30%,而且这种做法被认为是衡量办学水平的重要标志。普林斯顿大学要求理工科学生至少修7门人文和社会课程;哈佛大学在普通教育方面要求开设的必修课有自然科学、社会科学、人文科学三大类。麻省理工学院已尝试开设了“科学、技术、社会”课程,鼓励工程学科的学生辅修人文和社会科学专业,还要求所有学生在历史研究、文学与原著研究、艺术等5个领域中,至少选择3个领域各学习一门课程,目的在于要在文学艺术、社会科学与工程技术这两大领域中架起一座桥梁,使工程师了解文化传统懂得人的价值。[4]麻省理工学院为此开设了丰富多彩的人文、艺术和社会课程,作为本科生教育不可缺少的组成部分。这些学科领域特别重视讨论科学技术与社会的关系方面的问题。本科生必须修满至少8门人文、社会科学、艺术的科目,每门学一学期。在院部规定的公共必修课中,人文社会科学占到一半以上。[6]
日本教育界认识到,科技大发展导致人周围环境的恶化、接触自然的机会减少、人的素质退化以及人们相互之间的接触和关注减少等负面影响,因此,提出要加强人文教育,以努力克服上述负面影响。[4]
在英国,以重视人文教育为传统,强调科技教育不应当同人文科学相割裂,不少大学实行“大文科”或“大理科”制度,以沟通文理。如牛津大学的许多课程,就是将两种科目结合起来,一门文科和一门理科的课程,如哲学和数学、生理学和哲学,经济学和工程科学;还有三门科目结合的课程,如工程学、经济学和管理学等。[6]
综合性、基础性、灵活性、多样性、国际性、人文性这六个特征虽然不是通识化的所有内容,但每一个都是通识教育的核心精神。发达国家的改革或多或少都能表现出其中某些趋势。近年来我国的高等教育改革博采众长,批判地吸收国外改革的经验。文章所论述的六大趋势在我国的改革中都能一一发现。相比较国外发达国家的高校,我国课程设置还比较死板,内容也比较单一,对在苏联专业模式影响下的课程设置进行改革困难重重。但我们还是能够立足于中国实际,向着这些目标不断努力。在了解我们与发达国家的差距后,我们更应该进一步推进教育的各方面改革,从而缩小这个差距。
参考文献:
[1]朱璋龙.新中国高校课程改革史及思考[M].长沙:湖南师范大学出版社,2004.
[2]周婷婷.当前中国和美国高校课程改革的比较研究[J].西北医学教育,2007,15(1):9-11.
[3]发达国家高校课程改革趋势[J].中国高等教育,1981(1):18.
[4]罗道全,李玲.国外高校面向21实际教学改革述略[J].北京高等教育,2001,(1):43-45.
[5]王仁或,唐安国.发达国家大学课程与教学给我们的启示[J].中国高等教育,2005,(5):7-8.
[6]金玲.美国大学课程改革特点及其对我国高等教育发展的启示[J].吉林工学院学报,2000,21(2):62-64.
[7]王剑兰.外国高校的教学改革及其启示[J].韶关大学学报(社会科学版),1999,20(1):90-96.
[8]郝德永.战后日、美课程改革的比较研究[J].外国教育研究,1992,4:22-25.
[9]钟慧.日韩高校课程改革趋同现象分析[J].中国农业教育,2008,(1):31-33.
自两次世界大战以后,美国便成为了世界经济和文化的中心,世界各国的改革与发展在不同程度上都受到了美国的影响,教育改革也不例外。所以本文在列举外国课程改革措施时以美国为主,辅之以欧洲的几个发达国家,例如英国、法国、德国等,以及亚洲的发达国家,例如与中国文化背景比较接近的日本、韩国。
20世纪70年代以后,各发达国家纷纷以提高学生素质和教学质量为目标进行教育改革,其中最具代表性的是美国的通识教育。美国始于20世纪70年代的核心课程就建构了通识教育的基本框架。哈佛大学前校长博克对专与博的关系作了透彻的论述,他在1986年出版的《高等教育》一书中指出:“本科生应该通过主修一个学科获得大量深入的知识,并且通过注意几个不同学科的学习获得大量广博的知识。他们应该获得准确和恰当地进行交流的能力,以及基本的定量能力。他们应该熟悉最少一门外语,并且有能力清晰地、批判地思考。他们还应掌握我们藉以了解和认识自然、社会和我们自己的重要的探究和思维方法。他们应了解其他文化、了解不同的价值观、传统和制度。他们应有机会探索,从而获得持久的智力和文化兴趣,增进对自己的了解,并且最终能对自己未来的生活和职业做出正确的选择。通过与各种学生一道生活和工作,变得更加成熟,并且对人们的差异更能谅解。”美国学院联合会所做的研究与博克的思想基本一致,明确地建议大学应该在九个方面开设本科最低限度的必修课:(1)探索、抽象的逻辑思维的批判性分析;(2)基础文化:写、读、说、听;(3)理解数据;(4)历史意识;(5)科学;(6)价值;(7)艺术;(8)国际和多元化经验;(9)需深入学习的学科。许多学校制定了制度化的办法来保证学生获得广博的教育。[6]
围绕着培养通识人才的目标,各国的课程改革有许多趋同现象,在课程设置上表现为如下几个特征:
一、综合性
社会的进步和科学的发展,越来越要求人才必须具备综合化和全面化的素质。所以,国外许多高校设置了文、理、工相互渗透、相互交叉和跨学科的综合性课程。
美国的高等教育研究人员认为,综合化的专业和课程,有利于培养现代人才的各种素质和思维力,以及组织、交际和实际工作等方面的能力。美国通过建立跨学科的课题组、研究中心、跨系委员会等多种形式来协调跨学科的科研工作和促进交叉学科的发展。如麻省理工学院规定:主修理工科的学生,必须学习8门人文、艺术和社会科学的课程,共72学分,占学士学位课程总量的20%;主修文科的学生必须学习约占学位课程总量16.5%的自然科学课程。斯坦福大学规定,所有文科学生只有在学习微积分或其他相应数学课程后,才可学习高一年级的专业课程。[4]在另一些大学则设置了科学、技术与社会课程,这类课程共有二百多种。[2]他们明确把学生所掌握的知识当作一个整体来看待,打破了以往各门学科之间严格的界限。
日本教育家则强调:“没有综合化就不会产生伟大的文化和伟大的人物。”[3]日本综合性教学计划的目标是培养综合型人才。为此,日本许多大学在文、理、工科间不仅有例如文理或理工等跨两方面的跨学科教学,而且出现了文、理、工三方面的跨学科教学和跨学科研究。
韩国高校在课程改革中增设的综合课程的名称大都与人类生存、社会可持续发展以及现代社会文明有关,如地球与环境、生物与信息、信息与行为、生命科学、人与环境等。[9]这些课程巧妙地将人文与自然科学有机结合,拓宽了研究者和学习者的思路,实为文理渗透之典范。
英、德两国高校不仅对单科性学院进行合并,而且对过去专业过细、知识面过窄、只培养专业人才的传统模式进行了大刀阔斧的改革。如牛津大学开设了哲学和数学、经济学和工程科学、工程学-经济学-管理学等多门跨文理或文理工学科的课程。在选修及为高年级学生开设的应用性课程中,尤其是那些以问题为中心的研讨性课程,跨学科的情况更多。[9]
我国许多高校与美国高校的做法比较相似,注重综合化课程对学生综合素质与能力的促进作用,着力构建合理与科学的课程模块。
二、基础性
人们普遍认识到,学校不可能在短短的几年内,将某一学科或专业的知识全部传授给学生,对学生来说,最持久、终生受用的是基础知识。因此美国高校其基础课在整个课程中所占比例逐渐增加,20世纪50年代为20%,70年代增加到50%;而专业课程设置的比重都在逐年下降,50年代为45%,60年代为30%,70年代已降到20%。[3]在美国大学开设的课程中,有35%左右的公共课都被学校以必修课的形式确定下来,其中包括哲学、数学、人文、社会、环境、自然科学与技术等课程,确保了学生对基础知识的掌握。[5]
美国的四年制大学一般前两年不分专业,集中进行基础教育。这些课程约占学士学位分总量的1/3,如果加上选修课中的基础课,基础知识约占大学四年总学分的一半。美国大学无论哪个学生,在入学前两年里,必须用跨学科选课的方式选修语文、文学、写作、人文、数学、社会科学、自然科学这7大学科;后两年,才能选择自己感兴趣的主修和辅修课即进入比较精专的领域。[2]例如,哈佛大学本科学院要求理科学生学习历史、外国语言文化、数学、自然科学等4个领域的基础知识。哥伦比亚大学规定,任何专业的本科学生,必须首先学好文化基础课,到三年级才开始学习专业课。[4]这种做法与中国的许多优秀的大学的做法是一致的,中国的许多大学在选修课的部分对各种不同的专业有不同的规定领域,以保证学生接受知识的全面性。
法国大学实行分阶段教学,第一阶段属通才教育,任务是“使学生掌握、深化和扩大使用于某一大专业领域的各门基础学科的知识。”学生不划分专业,只设立主修学科,让学生接触广泛的知识,在此基础上决定以后的攻读方向。第二阶段仍以全面广泛的学科设置为特点,第三阶段才进行专业培养。[4]
德国大学尽管把提高科研能力作为大学教育的首要任务,但是他们也非常注重对基础知识的教学。他们在大学生学习过程的两个阶段中间,安排了中期考核,规定只有当学生顺利通过中期考核之后,才可以进入第二个阶段学习。这使得大学生在掌握基础知识的同时,也为将来进一步的学习和发展奠定了坚实基础。[5]
三、灵活性
课程设置的灵活性使得学校与社会紧密相连,使得学校在适应社会发展的同时,也能引领社会的发展。在这一点上国外高校的做法十分值得我们学习和借鉴。
美国学生可以同时主修两个专业,或者一个“主专”,一个“辅专”,学校甚至规定主修课程不得超过所学课程总量的1/3。[6]美国高等教育与社会联系的紧密性走在世界前列,其反应机制比较灵活,通过完善的第三方的评估和统计及时了解社会和学生的需要。在此基础上使增加或调换的专业和课程更为科学。另外,美国大学的学习年限和学分转换非常灵活,允许学生在不同的大学之间转学,不同课程的学分转换制度也比较完善。
英国所有公立大学几乎所有专业都与社会力量联合办学,这样就极大地丰富了大学课程的内容。[5]在政府的积极鼓励和支持下,高校非常重视学生的在校学习与社会需求的关系,学生也能够更好地适应社会和经济发展的需要。
四、多样性
一个学校的课程就好比是餐馆中的菜单,菜的种类越多学生就越有可能选到适合自己口味的菜,而中国的高校给学生的选择余地并不大。
美国高校课程设置不仅灵活多样,而且门类齐全。自艾略特推行选修制以来,选修制就在美国高校中深深地扎下了根。美国高校课程中自由选课约占1/3,任选课开课门类众多,同时基础课程和主修课程也多采用限制性选修或分配制。[3]如哈佛大学新学期开学第一周被称为选课的“购物周”,学生也被允许有退选的权利。
法国大学本科课程的选修课在本科四年中所占比例高达40%-60%。[4]在日本国立名古屋大学的数学专业,只设解析学要论、代数学要论、几何学要论、数学通论、数学研究5门必修课,而选修课则有101门;物理学专业必修课是9门,选修课是72门;化学专业必修课15门,选修课34门。[3]
五、国际性
增设“国际教育课程”的倾向主要体现在四个方面:一是在传统课程中增加国际性内容;二是开设注重国际主题的新课程;三是加强外语教学或双语教学,以掌握国际潮流、国际对话、获取国际信息的工具和能力;四是增加各种专业,以培养高水平的复合型人才。[6]
美国高校课程内容的国际化倾向也非常明显。除了在选修课中大量设置国际课程,介绍各国的历史、文化、宗教、经济以及国际关系外,在专业课的设置中也开设诸如国际营销、国际金融、国际宏观经济学等课程,并要求大学生会讲一门外语及通晓别国文化,因此美国培养的大学生具有较强的国际竞争力。[2]例如,MBA专业必须开设完整的国际管理课程,如国际学、国际管理知识、外语以及1/3的国际管理专业课。此外,美国高校普遍重视在教学中重点突出关于欧洲或远东区域的内容,以国外的典型案例充实课程内容。[4]
在以世界主义和地区主义并存为特征的当今国际秩序中,日韩两国为了实现在外交政策中加强与各国的交流、在经济政策中扩大与各国的合作的目的,在课程改革中大力推行高等教育国际化。日本在课程改革方面表现出来的动向,除了加强外语教学外,还大量设置有关国际关系领域的学科专业,高校通过大量增设以上课程,培养了大批了解世界各国有关领域的专门人才。日本在1994年新设的一批大学、学部和专业中出现了以国际问题为主题的新型课程,如国际行动学、环日本海文化等。神户大学以“个人与集团的交流”和“世界区域间的交流”为主题,设置国际文化学部。[4]韩国也同时推行了高等教育的“世界化战略”,在大学增加学士课程,增加学生赴海外研修和出国留学的机会,同时互相承认学历和建立校际关系;鼓励和支持通过个人电脑、人造卫星通讯与外国学生进行各种学术交流,同时为增强大学生的世界公民素质,加强了课程中关于国际理解及和平教育的内容;改革外语教学,将外语教学从以语法为中心改为以会话为中心,提高学生外语会话的能力,增强学生的国际交流水平。[9]
六、人文性
众所周知,科技是把双刃剑,必须依靠人文精神的指引。美国学者怀特海在他的著名论文《教育的目的》中指出,没有人文教育的技术教育是不完备的,而没有技术教育就没有人文教育。
在美国,人文社会科学课在本科教育中约占20%,[6]理工科学校中该类课程约占30%,而且这种做法被认为是衡量办学水平的重要标志。普林斯顿大学要求理工科学生至少修7门人文和社会课程;哈佛大学在普通教育方面要求开设的必修课有自然科学、社会科学、人文科学三大类。麻省理工学院已尝试开设了“科学、技术、社会”课程,鼓励工程学科的学生辅修人文和社会科学专业,还要求所有学生在历史研究、文学与原著研究、艺术等5个领域中,至少选择3个领域各学习一门课程,目的在于要在文学艺术、社会科学与工程技术这两大领域中架起一座桥梁,使工程师了解文化传统懂得人的价值。[4]麻省理工学院为此开设了丰富多彩的人文、艺术和社会课程,作为本科生教育不可缺少的组成部分。这些学科领域特别重视讨论科学技术与社会的关系方面的问题。本科生必须修满至少8门人文、社会科学、艺术的科目,每门学一学期。在院部规定的公共必修课中,人文社会科学占到一半以上。[6]
日本教育界认识到,科技大发展导致人周围环境的恶化、接触自然的机会减少、人的素质退化以及人们相互之间的接触和关注减少等负面影响,因此,提出要加强人文教育,以努力克服上述负面影响。[4]
在英国,以重视人文教育为传统,强调科技教育不应当同人文科学相割裂,不少大学实行“大文科”或“大理科”制度,以沟通文理。如牛津大学的许多课程,就是将两种科目结合起来,一门文科和一门理科的课程,如哲学和数学、生理学和哲学,经济学和工程科学;还有三门科目结合的课程,如工程学、经济学和管理学等。[6]
综合性、基础性、灵活性、多样性、国际性、人文性这六个特征虽然不是通识化的所有内容,但每一个都是通识教育的核心精神。发达国家的改革或多或少都能表现出其中某些趋势。近年来我国的高等教育改革博采众长,批判地吸收国外改革的经验。文章所论述的六大趋势在我国的改革中都能一一发现。相比较国外发达国家的高校,我国课程设置还比较死板,内容也比较单一,对在苏联专业模式影响下的课程设置进行改革困难重重。但我们还是能够立足于中国实际,向着这些目标不断努力。在了解我们与发达国家的差距后,我们更应该进一步推进教育的各方面改革,从而缩小这个差距。
参考文献:
[1]朱璋龙.新中国高校课程改革史及思考[M].长沙:湖南师范大学出版社,2004.
[2]周婷婷.当前中国和美国高校课程改革的比较研究[J].西北医学教育,2007,15(1):9-11.
[3]发达国家高校课程改革趋势[J].中国高等教育,1981(1):18.
[4]罗道全,李玲.国外高校面向21实际教学改革述略[J].北京高等教育,2001,(1):43-45.
[5]王仁或,唐安国.发达国家大学课程与教学给我们的启示[J].中国高等教育,2005,(5):7-8.
[6]金玲.美国大学课程改革特点及其对我国高等教育发展的启示[J].吉林工学院学报,2000,21(2):62-64.
[7]王剑兰.外国高校的教学改革及其启示[J].韶关大学学报(社会科学版),1999,20(1):90-96.
[8]郝德永.战后日、美课程改革的比较研究[J].外国教育研究,1992,4:22-25.
[9]钟慧.日韩高校课程改革趋同现象分析[J].中国农业教育,2008,(1):31-33.