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一、职前小学教师教育有效性的内涵解读
“有效性”作为测量学中一个重要概念，它指的是测验的效度，即指测量工具或手段能够准确测出所需测量的事物的程度。它包含了两个方面：一是研究结果能够在一定范围内被精确解释(内在效度)的程度；二是研究结果在一定条件下能够被推广(外在效度)的程度。英文中的“有效性”大多用effectiveness和validity词汇表达，有时也用"efficacy”和“effi—ciency”，“effectiveness”一词强调的是效能与有效度，反映的是活动的投入与产出之间的关系。“valldity"则反映活动结果的真实性、精确性与合法性。真实性与精确性是从效度的角度考虑，说明结果达到目标的程度，反映的是目的与结果的关系。而合法性则从法律的角度考虑。本课题中的“有效性”取“va-lidity”中的“真实性与精确性”之意，该含义与测量学中的“有效性”颇为一致，都是从效度的角度来理解这一概念的。
将“有效性”的概念推广到职前教育领域中，则反映出职前小学教师教育的结果能否达成预期的培养目标。小学教师培养机构预设的“预期的培养目标”可以用一句话概括——“培养合格的小学教师”。那么，小学教师培养机构培养出的大量师范毕业生是否达到了“合格小学教师”的要求，又通过什么手段来判断这些师范生的质量?一般来说，人们判断师范生质量的手段包括两种：客观标准与实践需求。客观标准指的是国家或学校制定的小学教师培养标准。实践需求指的是小学教育教学实践的需求，符合需求的则合格，不符合需求的则不合格，这种判断具有一定的主观性。基于以上的分析，本文将职前小学教师教育有效性的概念定义为：师范生通过3－5年的职前小学教师教育，在学术、德行与技能等方面真正获得了与小学教师培养标准和小学教育教学实践需求相符的专业发展。
二、对师范毕业生入职前素质状态的描述
以美国为代表的发达国家上世纪80年代就意识到教师教育的重要性，非常注重教师教育标准的研究与制定，以规范教师的职前培养。国外的小学教师教育标准基本上是紧扣教师的工作实际和具体需要展开的，标准的每一条都非常具体，可操作性很强。
反观我国的小学教师教育，全国统一的中小学教师教育标准尚在酝酿中。据新闻媒体报道，教育部酝酿中的教师教育标准已经确立了制定的基本原则：儿童为本、实践取向、终身学习。根据这三个基本原则，笔者逐一分析我国目前小学教师教育的现状，并反映出当下师范生素质状态。
(一)教师教育课程内容是否反映出“儿童为本”的价值取向
先看教师教育理论课程，一般师范院校都开设了心理学、教育学、课程与教学论、学科教材教法、班队管理、教育研究方法等教育专业课程。教育理论课程内容的价值取向大多是以“教师”为中心，最突出的特征是关注教师如何教得多，关注学生如何学得少。同时，一些教育理论课程的内容陈旧，明显不适应当前小学课程改革的需要。再看教育技能课程，师范生毕业前需要掌握的教育技能包括传统的“三字一话”(普通话、粉笔字、毛笔字和钢笔字)、板书技能、课件制作技能、口语表达技能、说课技能和班主任工作技能(组织主题班会的技能)等，这些技能都是定位于教师“如何教”的立场。而从小学生学的立场看，组织小组合作学习的技能、研究性学习指导技能、课程资源再开发的技能等在教师教育技能课程中却难觅踪迹。因此，师范院校并没有真正建立起以“儿童为本”的小学教师教育课程内容体系。
(二)教师教育课程实施是否落实了“实践取向”的价值追求
当前，“实践为重”的教育思想已全面渗透到我国教师教育领域。不少师范院校修改了教师教育课程计划。如通过开设校本性教育实践活动课程、延长教育见实习时间等方式，帮助师范生接触教育实践，参与教育实践，体验教育情境。但问题是一些师范院校在落实课程计划的过程中却显得不够扎实，管理不到位，导致出现了不少令人遗憾的问题。如在师范生实习管理方面不够细致，甚至放任。一些师范院校由师范生自己联系实习学校与指导老师，自己管理自己。在三到四个月的实习时间内，师范院校基本上不闻不问。实习结束后。师范生只需填写好学校发下来的实习手册(内容包括实习听课、上课的记录与所在实习学校的实习意见)，并由实习学校盖章、签署意见即可。结果很多师范生实习了一段时间就不去学校上班了，有的师范生干脆不找学校实习，最后请人托关系到学校盖章、签字，做假教案就行了。这样，实习的效果就大大降低了，实践能力也大打折扣。松散的实习管理显然达不到师范院校预期的价值追求。
(三)教师教育课程是否提高了学生“终身学习”的能力
这里的终身学习能力包括两个方面：一是师范生的自主学习能力，二是师范生的教育研究能力。
关于师范生的自主学习能力问题，据笔者工作时观察：课堂上教师习惯于传统的以教师为中心的教学模式，很少有学生自主探究学习的时间与机会，更鲜见课堂上主动提问题的学生；大多数师范生上课能认真做听课笔记，考试前背熟听课笔记，平时很少就课堂内容进行有效地讨论与深入地思考；不少师范院校安排的自习时间比较充足，但不少师范生把“自习课”当成自由活动时间，且自我管理能力较弱，能有效利用自习课时间学习的人较少。
师范生的教育研究能力更为堪忧。绝大多数师范生在校学习期间从未公开发表过学术论文、调查报告或实验报告。师范生不仅教育研究能力低，科研意识也不强，对于教育科研本身兴趣不浓。很多师范生平时并不主动去研究教育问题，只有老师布置了“论文写作课题”和毕业论文时，才会去图书馆或电子阅览室查阅资料。不少师范生的研究态度不端正，抄袭拼凑学术论文的现象比较严重。
自主学习是师范生终身学习能力的基本能力，学会研究是师范生终身学习能力的核心。如果师范生不会自主学习，不懂教育研究，那么，师范生终身学习能力的培养与提高也难有成效。
由此可见，小学教师教育的培养效果并不理想。
三、提高职前小学教师教育有效性的策略
(一)宏观层面：制定专业化的小学教师教育培养质量标准体系，是提高职前小学教师教育有效性的前提
小学教师教育培养质量标准体系是培养合格小学教师的整体性的制度设计，对各级各类职前小学教师培养机构的工作具有指导作用。目前教育部正在加紧研制具有中国特色的《教师专业标准》、《教师教育机构资质标准》、《教师教育课程标准》、《教师教育质量标准》，这四个标准文件构成了我国完整的教师教育培养质量标准体系。决策层在制定这四个标准文件时不仅要考虑到统一性，还应考虑到小学教师的特殊性，形成比较完善的小学教师教育准入制度和小学教师教育质量培养标准，这样才能有实践指导价值
(二)中观层面：建立校本化的小学教师教育培养质量管理机制，是提高职前小学教师教育有效性 的保障
小学教师教育培养质量标准的贯彻落实离不开小学教师培养机构的有效管理，特别是有效的教学管理。鉴于当前职前小学教师教育的教学内容陈旧、教学方式封闭、教学思想落后、见实习管理松散，小学教师培养机构需要在小学教师教育质量标准的基础上，建立健全有效的教学质量评估系统、教学质量检查系统、教学督导检查系统、教师授课质量评价系统、见实习信息反馈系统、毕业生跟踪调查系统等，这些教学管理系统所获得的信息最终都纳入教师教学工作的考核成绩，与职称评定、工资待遇等挂钩。通过这些教学管理系统，促使教师扭转落后的教学思想，主动进行有效的课堂教学改革，重视课堂内的师生互动，指导师范生学会学习，引导师范生研究小学生，顺应当下的小学教学改革与教师教育改革潮流。
(三)微观层面：构建开放化的小学教师教育分类专业课程模式，是提高职前小学教师教育有效性的核心
首先，提高小学教育专业课程的权重比例，协调好教育理论与教育实践课程的开设。当前一些小学教师培养机构设置的初等教育课程的专业特征并不明显，表现为教育专业课程权重比例低。小学教育专业课程比例一般不超过20％的比例(不含教育见实习)，其中，大专层次的五年制高等师范学校偏重教育实践课程，本科层次的小学教师培养机构侧重教育理论课程，这种结构性失衡直接影响到师范生的教育能力的发挥。因此，小学教师教育专业课程结构中，要提高小学教育专业课程的权重比例，增加反映当代先进的教育理念、教学技术的课程，重视小学教师职业技能、技巧的课程和小学生学习心理课程的开设。
其次，设置基础性通识教育必修课程的同时，增设个性化的通识选修课程。不少小学教师培养机构在开设通识教育必修课程时忽视了选修课程的开设。开设通识教育课程的目的是为了让师范生形成比较宽广的文化知识，可一些小学教师培养机构对此目的产生了误区，开设了大量的文理必修课程，这些课程要求所有师范生都要文理兼修，认为学习合格就可以达到“宽广”的要求。其实“宽广的文化知识”这一教育要求是个性化的，是要求师范生在选择自己感兴趣的文化知识的基础上进行个性化的学习。我们可以考虑开设了大量的综合学科选修课程，涉猎人文艺术、社会哲学、科学技术等领域，以拓展师范生的知识与学术视野。
第三，贯通通识课程、学科专业课程与教育专业课程，建立开放式小学教师教育课程模式。一些小学教师培养机构开设的课程内容虽然丰富多样，但孤立封闭。通识教育课程、学科专业课程和教育专业课程的内容关联性不强，各自封闭，造成师范生学习了大量杂乱的知识，却概念生硬，不知变化，难以解决复杂的、综合性较强的教育实际问题。因此，为了提高师范生教育教学的适应能力，增强解决教育教学问题的实践能力，小学教师培养机构要主动打破学科界限，将通识课程与学科专业课程、学科专业课程与教育专业课程相整合，沟通三类课程内容之间的联系，构建文理交融、理论与实践相贯通的开放式小学教师教育课程模式。
参考文献
[1]http://baike.baidu.com/view/141544.htm
[2]华国栋教育研究方法[M].南京：南京大学出版社，2005
[3]钟启泉，教师教育课程标准的国际比较研究[J].全球教育展望，2008(9)：28－29
[4]朱治华，教师教育标准正酝酿出台入职资格将提高[N].法制晚报，2010－6－27
“有效性”作为测量学中一个重要概念，它指的是测验的效度，即指测量工具或手段能够准确测出所需测量的事物的程度。它包含了两个方面：一是研究结果能够在一定范围内被精确解释(内在效度)的程度；二是研究结果在一定条件下能够被推广(外在效度)的程度。英文中的“有效性”大多用effectiveness和validity词汇表达，有时也用"efficacy”和“effi—ciency”，“effectiveness”一词强调的是效能与有效度，反映的是活动的投入与产出之间的关系。“valldity"则反映活动结果的真实性、精确性与合法性。真实性与精确性是从效度的角度考虑，说明结果达到目标的程度，反映的是目的与结果的关系。而合法性则从法律的角度考虑。本课题中的“有效性”取“va-lidity”中的“真实性与精确性”之意，该含义与测量学中的“有效性”颇为一致，都是从效度的角度来理解这一概念的。
将“有效性”的概念推广到职前教育领域中，则反映出职前小学教师教育的结果能否达成预期的培养目标。小学教师培养机构预设的“预期的培养目标”可以用一句话概括——“培养合格的小学教师”。那么，小学教师培养机构培养出的大量师范毕业生是否达到了“合格小学教师”的要求，又通过什么手段来判断这些师范生的质量?一般来说，人们判断师范生质量的手段包括两种：客观标准与实践需求。客观标准指的是国家或学校制定的小学教师培养标准。实践需求指的是小学教育教学实践的需求，符合需求的则合格，不符合需求的则不合格，这种判断具有一定的主观性。基于以上的分析，本文将职前小学教师教育有效性的概念定义为：师范生通过3－5年的职前小学教师教育，在学术、德行与技能等方面真正获得了与小学教师培养标准和小学教育教学实践需求相符的专业发展。
二、对师范毕业生入职前素质状态的描述
以美国为代表的发达国家上世纪80年代就意识到教师教育的重要性，非常注重教师教育标准的研究与制定，以规范教师的职前培养。国外的小学教师教育标准基本上是紧扣教师的工作实际和具体需要展开的，标准的每一条都非常具体，可操作性很强。
反观我国的小学教师教育，全国统一的中小学教师教育标准尚在酝酿中。据新闻媒体报道，教育部酝酿中的教师教育标准已经确立了制定的基本原则：儿童为本、实践取向、终身学习。根据这三个基本原则，笔者逐一分析我国目前小学教师教育的现状，并反映出当下师范生素质状态。
(一)教师教育课程内容是否反映出“儿童为本”的价值取向
先看教师教育理论课程，一般师范院校都开设了心理学、教育学、课程与教学论、学科教材教法、班队管理、教育研究方法等教育专业课程。教育理论课程内容的价值取向大多是以“教师”为中心，最突出的特征是关注教师如何教得多，关注学生如何学得少。同时，一些教育理论课程的内容陈旧，明显不适应当前小学课程改革的需要。再看教育技能课程，师范生毕业前需要掌握的教育技能包括传统的“三字一话”(普通话、粉笔字、毛笔字和钢笔字)、板书技能、课件制作技能、口语表达技能、说课技能和班主任工作技能(组织主题班会的技能)等，这些技能都是定位于教师“如何教”的立场。而从小学生学的立场看，组织小组合作学习的技能、研究性学习指导技能、课程资源再开发的技能等在教师教育技能课程中却难觅踪迹。因此，师范院校并没有真正建立起以“儿童为本”的小学教师教育课程内容体系。
(二)教师教育课程实施是否落实了“实践取向”的价值追求
当前，“实践为重”的教育思想已全面渗透到我国教师教育领域。不少师范院校修改了教师教育课程计划。如通过开设校本性教育实践活动课程、延长教育见实习时间等方式，帮助师范生接触教育实践，参与教育实践，体验教育情境。但问题是一些师范院校在落实课程计划的过程中却显得不够扎实，管理不到位，导致出现了不少令人遗憾的问题。如在师范生实习管理方面不够细致，甚至放任。一些师范院校由师范生自己联系实习学校与指导老师，自己管理自己。在三到四个月的实习时间内，师范院校基本上不闻不问。实习结束后。师范生只需填写好学校发下来的实习手册(内容包括实习听课、上课的记录与所在实习学校的实习意见)，并由实习学校盖章、签署意见即可。结果很多师范生实习了一段时间就不去学校上班了，有的师范生干脆不找学校实习，最后请人托关系到学校盖章、签字，做假教案就行了。这样，实习的效果就大大降低了，实践能力也大打折扣。松散的实习管理显然达不到师范院校预期的价值追求。
(三)教师教育课程是否提高了学生“终身学习”的能力
这里的终身学习能力包括两个方面：一是师范生的自主学习能力，二是师范生的教育研究能力。
关于师范生的自主学习能力问题，据笔者工作时观察：课堂上教师习惯于传统的以教师为中心的教学模式，很少有学生自主探究学习的时间与机会，更鲜见课堂上主动提问题的学生；大多数师范生上课能认真做听课笔记，考试前背熟听课笔记，平时很少就课堂内容进行有效地讨论与深入地思考；不少师范院校安排的自习时间比较充足，但不少师范生把“自习课”当成自由活动时间，且自我管理能力较弱，能有效利用自习课时间学习的人较少。
师范生的教育研究能力更为堪忧。绝大多数师范生在校学习期间从未公开发表过学术论文、调查报告或实验报告。师范生不仅教育研究能力低，科研意识也不强，对于教育科研本身兴趣不浓。很多师范生平时并不主动去研究教育问题，只有老师布置了“论文写作课题”和毕业论文时，才会去图书馆或电子阅览室查阅资料。不少师范生的研究态度不端正，抄袭拼凑学术论文的现象比较严重。
自主学习是师范生终身学习能力的基本能力，学会研究是师范生终身学习能力的核心。如果师范生不会自主学习，不懂教育研究，那么，师范生终身学习能力的培养与提高也难有成效。
由此可见，小学教师教育的培养效果并不理想。
三、提高职前小学教师教育有效性的策略
(一)宏观层面：制定专业化的小学教师教育培养质量标准体系，是提高职前小学教师教育有效性的前提
小学教师教育培养质量标准体系是培养合格小学教师的整体性的制度设计，对各级各类职前小学教师培养机构的工作具有指导作用。目前教育部正在加紧研制具有中国特色的《教师专业标准》、《教师教育机构资质标准》、《教师教育课程标准》、《教师教育质量标准》，这四个标准文件构成了我国完整的教师教育培养质量标准体系。决策层在制定这四个标准文件时不仅要考虑到统一性，还应考虑到小学教师的特殊性，形成比较完善的小学教师教育准入制度和小学教师教育质量培养标准，这样才能有实践指导价值
(二)中观层面：建立校本化的小学教师教育培养质量管理机制，是提高职前小学教师教育有效性 的保障
小学教师教育培养质量标准的贯彻落实离不开小学教师培养机构的有效管理，特别是有效的教学管理。鉴于当前职前小学教师教育的教学内容陈旧、教学方式封闭、教学思想落后、见实习管理松散，小学教师培养机构需要在小学教师教育质量标准的基础上，建立健全有效的教学质量评估系统、教学质量检查系统、教学督导检查系统、教师授课质量评价系统、见实习信息反馈系统、毕业生跟踪调查系统等，这些教学管理系统所获得的信息最终都纳入教师教学工作的考核成绩，与职称评定、工资待遇等挂钩。通过这些教学管理系统，促使教师扭转落后的教学思想，主动进行有效的课堂教学改革，重视课堂内的师生互动，指导师范生学会学习，引导师范生研究小学生，顺应当下的小学教学改革与教师教育改革潮流。
(三)微观层面：构建开放化的小学教师教育分类专业课程模式，是提高职前小学教师教育有效性的核心
首先，提高小学教育专业课程的权重比例，协调好教育理论与教育实践课程的开设。当前一些小学教师培养机构设置的初等教育课程的专业特征并不明显，表现为教育专业课程权重比例低。小学教育专业课程比例一般不超过20％的比例(不含教育见实习)，其中，大专层次的五年制高等师范学校偏重教育实践课程，本科层次的小学教师培养机构侧重教育理论课程，这种结构性失衡直接影响到师范生的教育能力的发挥。因此，小学教师教育专业课程结构中，要提高小学教育专业课程的权重比例，增加反映当代先进的教育理念、教学技术的课程，重视小学教师职业技能、技巧的课程和小学生学习心理课程的开设。
其次，设置基础性通识教育必修课程的同时，增设个性化的通识选修课程。不少小学教师培养机构在开设通识教育必修课程时忽视了选修课程的开设。开设通识教育课程的目的是为了让师范生形成比较宽广的文化知识，可一些小学教师培养机构对此目的产生了误区，开设了大量的文理必修课程，这些课程要求所有师范生都要文理兼修，认为学习合格就可以达到“宽广”的要求。其实“宽广的文化知识”这一教育要求是个性化的，是要求师范生在选择自己感兴趣的文化知识的基础上进行个性化的学习。我们可以考虑开设了大量的综合学科选修课程，涉猎人文艺术、社会哲学、科学技术等领域，以拓展师范生的知识与学术视野。
第三，贯通通识课程、学科专业课程与教育专业课程，建立开放式小学教师教育课程模式。一些小学教师培养机构开设的课程内容虽然丰富多样，但孤立封闭。通识教育课程、学科专业课程和教育专业课程的内容关联性不强，各自封闭，造成师范生学习了大量杂乱的知识，却概念生硬，不知变化，难以解决复杂的、综合性较强的教育实际问题。因此，为了提高师范生教育教学的适应能力，增强解决教育教学问题的实践能力，小学教师培养机构要主动打破学科界限，将通识课程与学科专业课程、学科专业课程与教育专业课程相整合，沟通三类课程内容之间的联系，构建文理交融、理论与实践相贯通的开放式小学教师教育课程模式。
参考文献
[1]http://baike.baidu.com/view/141544.htm
[2]华国栋教育研究方法[M].南京：南京大学出版社，2005
[3]钟启泉，教师教育课程标准的国际比较研究[J].全球教育展望，2008(9)：28－29
[4]朱治华，教师教育标准正酝酿出台入职资格将提高[N].法制晚报，2010－6－27