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摘要： 以“群体”为共存状态的教师和学生把教育看作是为未来生活做准备，是为教育之外的某个目标，师生把彼此作为实现这些目标的手段，从而导致了教育实践中的冲突与教育的低效，教育领域专制盛行，国家或社会的教育目的难以实现。
关键词： 群体 教育 生活
教育是生活的内容之一，教育的本质在于爱，没有爱就没有真正的教育，“真教育是心心相印的活动，惟独从心里发出来，才能达到心灵的深处”。教师爱学生，表现在具体的教育方式上就是教师采取民主的教育方式，让学生在民主的教育中学习民主。民主的教育是宽容的、妥协的，宽容要求师生宽容他人的个性、歧见、错误、与众不同；妥协要求师生尊重他人利益，尊重他人的精神世界。［１］教育中师生以什么样的状态共存一直是教育研究中的重要主题之一。师生以“权威—服从”为特征的共存状态被广为诟病，这种单纯的威与从的关系使师生间因为一种外在的力量而结合在一起，成为一个简单的人的群体，存在着明显的不足。
一、师生难以秉行国家或社会的教育目的
当社会处于开放状态时必然会出现多元文化并存，并且会影响到社会的各个方面和层次，学校必然也会受其影响。社会多元文化会使其成员形成多元的价值观，这些价值观不可避免地会反映到对教育目的的认识上。教育目的可以分为国家或社会的教育目的；教师的教育目的；学生的教育目的，即学生对自己接受教育所要达到的目的。国家或社会的教育目的是在对如何构建理想社会和对人的本性深入分析的基础上提出来的，它建立于理想社会和人的本性之上。在相当长的时间内，这两个基础通常是不易变动的，所以国家或社会的教育目的是一种“应然”的存在。尽管与实际存在差别，但它应该是我们的追求与信仰。但是“实际的教育情境千差万别，并且多变，每一个置身于具体教育情境中的教师各有自己的价值倾向，所要解决的问题，几乎各不相同”①，这就使得教师的教育目的不可避免地出现多元化，进而偏离国家或社会的教育目的。同样，学生也各有自己的价值取向，所遇到的情境也千差万别，学生的教育目的也必然出现多元取向。师生双方教育目的的多元化以及与国家或社会教育目的的偏离，使“应然”的教育目的难以深入人心，也使现实教育中的师生在对教育的追求上缺乏共同的指向。
二、简单认为教育是为将来生活做准备
虽然教育对人将来的生活具有重要作用，但不能据此就认为教育只是为将来获得美好生活的一个工具性条件。教育这一活动过程中的人有着情感的交流、思想的成熟、经验的改造，而这就是生活的内容本身，不是为未来在做准备。正如陶行知所言：“学校以生活为中心。一天之内，从早到晚莫非生活，即莫非教育之所在。一人之身，从心到手莫非生活，即莫非教育之所在。一校之内，从厨房到厕所莫非生活，即莫非教育之所在。”②杜威对于把教育仅仅当作为未来生活做准备这一思想的不良后果的论述至今仍有重要价值。他认为不良后果有四：第一，教育丧失动力。将来缺乏紧迫性，如果不知道去准备什么，为什么去准备，人难以获得学习的动力。第二，助长犹豫不决和拖延。为遥远的将来做准备，会贻误现在“许多极好的机会”，不会受到好的教育效果。第三，用传统的旧的要求去指导教育过程，漠视受教育者的特殊才能。第四，使教育求助于外在的激励或惩罚机制。［２］由此可见，把教育当作为未来生活做准备会产生众多不良的后果。
三、教师与学生互为工具
把人当作目的是教育的价值前提，而在群体性的师生关系中，教师与学生互为工具。教育实践中经常出现的师生间的冲突，学生对教师教学活动的不配合等现象，一个重要的原因是师生互把对方作为工具。教师把学生作为获得教学成绩的工具，把学生作为获得名利的工具。对成绩好的学生，座位排在前面，作业重点批改，课外主动交流谈心；对成绩不好的学生，只要他们不妨碍成绩好的同学的学习，不“拖累”班级的整体排名，则听之任之。与之相对应，学生也把教师作为获取知识的手段，获得好成绩和升学的阶梯。只要在教师那里学到升学的知识就行了，至于对教师优良品行的学习、不良品行的批判则放置一旁。有的学生甚至认为自己是消费者，教师是销售者，上学缴费就是为了买知识，课堂教学不能满足需要再花钱补习、请家教，许多教师也愿意到课外有偿教学。所以学生对教师的期望降低了，学生对教师发自内心的尊重减少了。
四、专制是最普遍的教育方式
师生交往的效果受众多因素的制约，如教育者的水平、教育方式、教育环境、教育内容、受教育者的发展水平，等等。其中，教育方式对教育的效果有着重要的影响。研究者根据对教师教育方式的观察研究，把教师的教育方式分为专制、民主、放任和溺爱四种不同的教育方式。有研究证实，民主的教育方式最有利于学生的发展。［３］目前，我国中小学教师采取的教育方式多属于专制式。专制体现在两个方面：一是师生关系体现为“权威—服从”关系；一是教学内容的专制，即内容的多样性不足。尽管后面一点不能严格归于教师的教育方式，但内容的单一使得师生在教学和学习的交流过程中缺少思考、探讨的机会。
注释：
①陈桂生.“教育目的”的逻辑［J］.当代教育科学，2006，（2），61-62.
②方明.陶行知教育名篇［M］.北京：教育科学出版社，2005，（70）.
参考文献：
［1］李镇西.民主教育的特征［J］.天津教育，2005，（12）.
［2］杜威著.王承绪译.民主主义与教育［M］.北京：人民教育出版社，2001.
［3］程巍.中学教师教育方式倾向性的研究［J］.教育科学研究，2001，（4）.
关键词： 群体 教育 生活
教育是生活的内容之一，教育的本质在于爱，没有爱就没有真正的教育，“真教育是心心相印的活动，惟独从心里发出来，才能达到心灵的深处”。教师爱学生，表现在具体的教育方式上就是教师采取民主的教育方式，让学生在民主的教育中学习民主。民主的教育是宽容的、妥协的，宽容要求师生宽容他人的个性、歧见、错误、与众不同；妥协要求师生尊重他人利益，尊重他人的精神世界。［１］教育中师生以什么样的状态共存一直是教育研究中的重要主题之一。师生以“权威—服从”为特征的共存状态被广为诟病，这种单纯的威与从的关系使师生间因为一种外在的力量而结合在一起，成为一个简单的人的群体，存在着明显的不足。
一、师生难以秉行国家或社会的教育目的
当社会处于开放状态时必然会出现多元文化并存，并且会影响到社会的各个方面和层次，学校必然也会受其影响。社会多元文化会使其成员形成多元的价值观，这些价值观不可避免地会反映到对教育目的的认识上。教育目的可以分为国家或社会的教育目的；教师的教育目的；学生的教育目的，即学生对自己接受教育所要达到的目的。国家或社会的教育目的是在对如何构建理想社会和对人的本性深入分析的基础上提出来的，它建立于理想社会和人的本性之上。在相当长的时间内，这两个基础通常是不易变动的，所以国家或社会的教育目的是一种“应然”的存在。尽管与实际存在差别，但它应该是我们的追求与信仰。但是“实际的教育情境千差万别，并且多变，每一个置身于具体教育情境中的教师各有自己的价值倾向，所要解决的问题，几乎各不相同”①，这就使得教师的教育目的不可避免地出现多元化，进而偏离国家或社会的教育目的。同样，学生也各有自己的价值取向，所遇到的情境也千差万别，学生的教育目的也必然出现多元取向。师生双方教育目的的多元化以及与国家或社会教育目的的偏离，使“应然”的教育目的难以深入人心，也使现实教育中的师生在对教育的追求上缺乏共同的指向。
二、简单认为教育是为将来生活做准备
虽然教育对人将来的生活具有重要作用，但不能据此就认为教育只是为将来获得美好生活的一个工具性条件。教育这一活动过程中的人有着情感的交流、思想的成熟、经验的改造，而这就是生活的内容本身，不是为未来在做准备。正如陶行知所言：“学校以生活为中心。一天之内，从早到晚莫非生活，即莫非教育之所在。一人之身，从心到手莫非生活，即莫非教育之所在。一校之内，从厨房到厕所莫非生活，即莫非教育之所在。”②杜威对于把教育仅仅当作为未来生活做准备这一思想的不良后果的论述至今仍有重要价值。他认为不良后果有四：第一，教育丧失动力。将来缺乏紧迫性，如果不知道去准备什么，为什么去准备，人难以获得学习的动力。第二，助长犹豫不决和拖延。为遥远的将来做准备，会贻误现在“许多极好的机会”，不会受到好的教育效果。第三，用传统的旧的要求去指导教育过程，漠视受教育者的特殊才能。第四，使教育求助于外在的激励或惩罚机制。［２］由此可见，把教育当作为未来生活做准备会产生众多不良的后果。
三、教师与学生互为工具
把人当作目的是教育的价值前提，而在群体性的师生关系中，教师与学生互为工具。教育实践中经常出现的师生间的冲突，学生对教师教学活动的不配合等现象，一个重要的原因是师生互把对方作为工具。教师把学生作为获得教学成绩的工具，把学生作为获得名利的工具。对成绩好的学生，座位排在前面，作业重点批改，课外主动交流谈心；对成绩不好的学生，只要他们不妨碍成绩好的同学的学习，不“拖累”班级的整体排名，则听之任之。与之相对应，学生也把教师作为获取知识的手段，获得好成绩和升学的阶梯。只要在教师那里学到升学的知识就行了，至于对教师优良品行的学习、不良品行的批判则放置一旁。有的学生甚至认为自己是消费者，教师是销售者，上学缴费就是为了买知识，课堂教学不能满足需要再花钱补习、请家教，许多教师也愿意到课外有偿教学。所以学生对教师的期望降低了，学生对教师发自内心的尊重减少了。
四、专制是最普遍的教育方式
师生交往的效果受众多因素的制约，如教育者的水平、教育方式、教育环境、教育内容、受教育者的发展水平，等等。其中，教育方式对教育的效果有着重要的影响。研究者根据对教师教育方式的观察研究，把教师的教育方式分为专制、民主、放任和溺爱四种不同的教育方式。有研究证实，民主的教育方式最有利于学生的发展。［３］目前，我国中小学教师采取的教育方式多属于专制式。专制体现在两个方面：一是师生关系体现为“权威—服从”关系；一是教学内容的专制，即内容的多样性不足。尽管后面一点不能严格归于教师的教育方式，但内容的单一使得师生在教学和学习的交流过程中缺少思考、探讨的机会。
注释：
①陈桂生.“教育目的”的逻辑［J］.当代教育科学，2006，（2），61-62.
②方明.陶行知教育名篇［M］.北京：教育科学出版社，2005，（70）.
参考文献：
［1］李镇西.民主教育的特征［J］.天津教育，2005，（12）.
［2］杜威著.王承绪译.民主主义与教育［M］.北京：人民教育出版社，2001.
［3］程巍.中学教师教育方式倾向性的研究［J］.教育科学研究，2001，（4）.