愕然、遗憾、担忧、焦虑……一系列的情感体验随着对案例“你们又捣乱了”的研读油然而生。是啊，艺术教育本该是美的教育，美的本质是和谐。可是。教师突如其来的责问却把幼儿从愉快的表演中“拉”了出来，顷刻之间幼儿陷入了困惑和不安的消极情感体验之中。现实中，这样的教师可能并不多(前面参加讨论的教师对该案例的精彩评析就是极好的佐证)，但在幼儿园艺术教育中，当预设目标与幼儿的实际情况发生冲突时，教师不尊重幼儿的身心发展特点、重技能轻情感体验等问题仍然比较突出。我认为教师要想在幼儿园艺术教育中避免出现类似不和谐的情况。需要注意以下几个方面。
　　
　　幼儿身心发展规律
　　
　　幼儿好奇、好问、好探究，拥有无限发展的可能性。作为实施美育主要途径的艺术教育是“既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展”的教育，是着力提高幼儿审美能力、促进幼儿健全人格发展的教育。教师应根据幼儿身心发展的特点，充分发挥艺术的情感教育功能，帮助幼儿在活动过程中获得丰富的情感体验，萌发幼儿对美好事物的积极态度和心理倾向。
　　在音乐欣赏活动中，教师应引领幼儿聆听音乐，并自主、自由地结合自己的生活经验展开丰富的想象和创造，使幼儿不仅满足表达和沟通的心理需要。而且获得审美享受，在此基础上帮助幼儿逐渐将这种感受迁移到其他领域，以不断丰富他们的情感世界，并逐渐将这种感受世界的审美能力转化为自我发展的内在动力。遗憾的是，在实际教学活动中，有些教师仍然漠视幼儿的身心发展特点和需要。案例中的教师就是这样一个个例。她随意中断音乐。剥夺了幼儿想象和创造的权利，不仅使幼儿产生了消极的情感体验，而且对幼儿的社会认知能力、审美态度、学习兴趣的培养也产生了一定的负面影响。试想。如果长此以往，幼儿还敢大胆表现吗?他们很可能会这样：要么迎合教师，去“模仿”“表演”；要么消极等待，自认为“我不行”“我不会”；更严重的会渐渐失去对艺术活动的兴趣，不再积极参与。这显然与艺术教育的目标背道而驰，是我们不愿见到的。
　　
　　幼儿的多样化表达
　　
　　欣赏音乐的过程是活动主体能动地对审美对象进行情感体验的过程，也是主体再创造的过程。教师要理解并鼓励幼儿运用与众不同的表现方式，不要把艺术教育变成机械的技能训练。
　　幼儿是独立的、能动的、发展中的生命个体，他们具有自己的思维特点，会以独特的方式表达自己的内心感受和对生活的理解。在艺术活动中，教师不仅要了解幼儿身心发展的一般规律，还应把握幼儿身心发展的差异性以及已有经验的个别性，客观地观察、解读幼儿。千万不要用标准化要求去限制幼儿，更不能将自己的感受强加于幼儿，否则其结果很可能是：幼儿获得了知识，却削弱了创造能力：幼儿掌握了技能，却丧失了敏感性和直觉能力；幼儿为迎合教师而“表演”，却可能播下弄虚作假的种子。假如案例中的教师知道幼儿对作品的体验具有主观性、多样性，从而肯定和接纳小A、小B、小c独特的审美感受和审美表现，那么整个活动必定是快乐、和谐的。
　　
　　幼儿的情绪与幼儿互动
　　
　　以情感人、以情动人是美育的一个显著特点。早年蔡元培先生就发出过“美者，循超逸之快感”的感叹，这启示我们美育应在愉悦的氛围中进行，但不少教师并没有充分认识到自己在教学过程中的情绪会对幼儿产生影响。案例中的教师一句武断的责问就导致了幼儿由“愉快”转为“困惑和不安”，使原本“达到高潮”的活动“霎时凝固”，不仅影响了教学效果，而且影响了幼儿的身心健康。从弗洛伊德的观点来看。虽然人的本能冲动和情绪可以被强压，但它在潜意识里可能会成为各种变态心理和精神疾病的根源。所以，教师应以积极的情绪与幼儿互动，带着爱心去理解幼儿，对他们的幼稚、无知、调皮给以宽容，对他们的率真、单纯、幻想给以赞赏，努力营造一个以呵护童心为目的的宽松和谐、充满爱意的教学环境，让幼儿获得审美享受，体验成功和快乐。
　　我们不妨再回到案例。假如教师能蹲下身去和着音乐节奏愉快地与小A、小B、小C对话：“模仿得真好!你是谁呀，你躺(趴)在那儿干什么呀?”假如教师能随着旋律的起伏用富有童趣的舞蹈语言与幼儿对话，幼儿的反馈肯定会让我们惊喜。他们也许会将自己想象成趴在海底的大鱼或海龟，躺在礁石上偷懒的海葵或海星，埋伏在珊瑚丛中的虾或蟹……那么。幼儿在这种艺术活动中收获的必定是自由表达和创造的快乐。