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摘 要：语篇语言学与篇章语言学的成果广泛应用于英语教学实践的各个层面，验证了语篇策略在语言综合能力培养中的关键作用。以语篇语言观、语篇语义学、篇章语言学和图式理论等理论为指导构建的大学英语课堂教学模式重视从语言整体上分析和学习语言，在培养学生的语篇意识、深化语篇理解和提高语言运用能力等方面取得了较好的成效，从而推进了提高学生语言综合应用能力的目标。
关键词：语篇；大学英语课堂；教学模式；构建
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）09-0188-02
一 理论依据
1.“语篇即语言”的语言观
McCarthy 和Carter 在其1994年出版的Language as Dis-
course： Perspectives for Language Teaching一书中提出“语篇即语言”的一种基于语篇的语言观，认为语言就是语篇，语音、词汇、语法都是语篇的有机组成部分。基于这一思想，语言教学的改革应该把语言当作语篇来进行教学，所有教学活动要围绕语篇来进行。这种语言观围绕语言整体来考虑语言教学，把语音、词汇、语法等语言要素置于语篇网络中，将提高语言学习者的语篇能力作为使用语言能力的体现，这对展开以提高学生语言综合能力为目标的语言教学是有积极指导意义。
2.Martin的语篇分析视角
Martin和Rose在其著作Working with Discourse： Meaning Beyond the Clause中发展了Halliday的系统功能语言学思想，从人际、概念和语篇三个元功能层面上将语篇分析从词汇——语法层上升到语篇层，创造性地提出了分析语篇的五种视角：评价，概念，联结， 识别和语篇格律。通过这些视角，可以探索语篇是如何发展，如何追踪参与者、如何通过序列逻辑关联的，如何分析作者、读者及语篇中的参与者的评价过程。此书分析方法可操作性强，也可以用来培养除阅读技能以外的听力、口语、写作和翻译能力的发展。基于语篇理论体系的大学英语课堂教学模式中，重点之一是培养学生以这五项分析视角为主要工具来分析语篇的能力。
3.篇章语言学和图式理论
篇章语言学研究的是篇章的形式和功能，以及篇章的生产和解读过程。它与图式理论都认为理解过程是读者激活现实世界的经验和图式，对新的或未知的信息进行预测和不断修正，实现对篇章传达出的信息的理解。图式理论认为在很大程度上，阅读理解是知识图式、语言图式和篇章图式相互作用的过程和结果。篇章语言学从篇章的形式及内容上将篇章分成一些常见的篇章模式，通过学习和掌握不同的篇章模式，可以帮助学生建立起语言图式和篇章图式，学会激活解读篇章的“前理解”，促进对篇章整体脉络的把握，加快理解速度。
二、课堂模式的构建
按照从宏观到微观的语篇分析程序，课堂教学对学生语篇能力的培养包括情景语境分析、篇章模式识别和应用、语篇格律、语篇联结方式、语篇参与者追踪、语篇概念意义识别及评价理论运用等。
1.导入
课堂导入主要帮助学生学会分析语篇的情景语境，能够识别和应用语篇的一些典型模式。Halliday （1994）等语言学家发展的语域理论将情景语境分为三种主要类型：语篇场、语篇方式和语篇基调。语篇场指话题以及与话题有关的活动；语篇方式指语言在具体语境里所起的作用、采用什么体裁、通过口语还是书面语渠道等；语篇基调指谈话参加者的身份及说话者的交际目的等。对情景语境的分析可以培养学生建立首先分析语言使用环境的习惯，学会分析所接触语篇的各种情景要素。篇章语言学根据篇章的形式和内容总结出一些典型的篇章模式，课堂导入时可以先介绍这些典型篇章的特征，然后通过一些篇章练习锻炼学生对篇章模式的识别能力，积累英语构篇知识，建立学生的篇章图式。情景语境分析和篇章模式的识别有助于建立学生的语篇知识储备，学会激活自己的世界知识和背景知识，培养语篇预测和分析的能力。
2.宏观分析
语篇格律理论和语篇联结从篇章角度对语篇进行宏观解读和分析。Martin和Rose将语篇的节奏称为语篇格律，用以研究语篇的信息流动。他们引入宏观主位、宏观新信息、超主位、超新信息、主位和新信息的概念来说明高一层主位预测低一层主位，高一层新信息则浓缩低一层信息。主位告诉我们信息将向何处流动，新信息告诉我们信息流到了何处。语篇格律可以帮助学生追溯语篇中各个段落的信息是如何推进、又如何构建成一个整体的语篇，进一步深化学生对英语组篇思维的理解。
作为形合语言，英语从句子到篇章的逻辑关系很多都是通过词汇手段显现出来的。这种与汉语语言的差异造成许多中国学生在产出语言时由于缺少联结手段而使表达没有逻辑性。Martin和Rose 将表达语篇的内部逻辑关系联结的连接词分为四个子系统：加和系统、比较系统、时间系统和因果系统。通过学习这些连接词，帮助学生明晰句际及段际之间的语义逻辑关系，了解英语语篇借助联结词汇手段传递信息的丰富手法，学会应用于语言使用中。
3.微观解读
依据对语篇的宏观理解，从微观上对语篇进行全面解读。与传统对词汇和语法的讲解不同，语篇的微观解读参照Martin和Rose的语篇参与者追踪、语篇概念意义识别及评价理论分析等语篇分析视角。
语篇参与者追踪主要是识别语篇中的参与者（人或物，具体的或抽象的）。Martin和Rose将识别资源大体归为两大类：入篇资源和追踪资源。入篇资源可以通过呈现性指称来识别，主要包括不定冠词、不定代词和专有名词；追踪资源可以通过认定性指称来实现，主要包括定冠词、指示代词、人称代词和名词性短语。除了这两个主要指称种类外，还有物主指称、比较指称和文本指称等。识别资源的学习帮助学生重视指示、修饰、限定类词汇的语篇作用，研究语篇中的人或物如何入篇及入篇后对读者的意义。 语篇的概念意义聚焦于语篇的内容，讲述语篇所展示出的现实经验。Martin和Rose将人或物参与到活动过程的经验分为四种过程：行为、言语、心理和关系。这四种过程涵盖了大部分参与者通过参与过程及环境要素所体现出的经验。语篇的概念意义能够从语篇理解角度增强对英语语法的理解和应用。
评价理论是Martin和Rose在语言的人际元功能基础上发展起来的一套系统。他们将语篇中的人际意义建构成评价系统，分成三个子系统：态度、介入和级差。评价理论的视角析出大量的词汇评价资源，对这些评价资源的识别和学习可以帮助学习者了解文本是如何用不同方法影响读者，和读者建立不同关系，拉近或推远读者。学生通过对评价理论的学习可以大大深化对语篇的理解，丰富自身评价性词汇量，使语言表达手段多样化，表达的语义更加具有表现力。
课堂模式的构建和语篇各项能力培养项目可以通过下表反映出来：
三、教学模式的应用和效果
1.教学模式应用后学生语篇能力的前、后测对比
测试题的前后测以四级真题中的听力篇章理解题和仔细阅读题为主要测试材料，主要测试学生从宏观到微观语篇各项能力指标的识别和分析能力。
从表中可以看出来，学生各项语篇能力指标的成绩都有所增长，但是增长的幅度却有很大的不同。其中以词汇识别为主要手段考察的语篇联结项目增长最为明显，说明语篇联结的教学有效地帮助学生识别句子及语篇内逻辑关系，提高了学生对这些逻辑连接词的关注。其次增幅较大的是语篇格律项目，说明学生对主位——新信息这种语篇展开模式有一定的掌握。但是篇章模式和概念意义两项成绩幅度变化很小，这是因为讲解篇章模式时所用的篇章范例属于典型化的篇章，目的是便于学生理解，而在学生读到的实际语料中常常会出现几种篇章模式互相交错使用的情况，而且在文学语篇中还会出现违反常规的篇章组织方式，这都给学生的识别造成困难。概念意义部分的成绩低是因为学生的语法基础还是很薄弱，没有对概念意义各项目充分理解。
2.影响学生语篇能力提高的因素调查和分析
通过对部分学生进行调查访谈，发现新的教学模式实施以后学生的语篇能力发生如下一些变化：对语篇的情景语境有了识别意识，能够在接触语篇之初开始运用语篇场、语篇方式和语篇基调进行初步判断语篇的体裁、参与者的身份及交际目的；对复杂或特殊篇章模式识别尚有困难；对一般语篇格律可以进行主位——新信息的分析；对语篇联结手段的认识大大提高，觉得很有帮助；对语篇参与者追踪和概念意义理解有困难；对典型的评价性词汇比较关注。
从上面的访谈结果来看，在以后的教学中对情景语境和篇章模式的识别和分析还需要提供更多形式的语篇进行训练，对参与者追踪和概念意义的理解则需要进行语法基础方面的指导训练，而对评价理论的运用更多应该从评价词汇及评价意义的识别过渡到评价性词汇的运用上来，可以布置一些写作练习有意识地锻炼学生对评价性词汇的应用。
四、结语
构建基于语篇理论体系的大学英语课堂教学模式，是以系统功能语言学及篇章语言学等与语篇相关的理论为指导，从语言整体出发来培养学生英语综合能力。这种模式在一定程度上增强了学生的语篇意识，培养学生从激活背景知识和语篇图式开始，由宏观到微观对语篇进行分析和解读的学习方式，锻炼学生预判、推断、思考和应用的能力，有助于提高学生英语综合应用能力。
参考文献：
[1]刘辰诞.教学篇章语言学[M].上海：上海外语教育出版社，1999.
[2]Halliday， M. A. K. An Introduction to Functional Grammar[M]. London： Edward Arnold， 1994.
[3]Martin J. R & D. Rose. Working with Discourse： Meaning beyond the Clause [M].北京：北京大学出版， 2007.
[4]Michael McCarthy & Ronald Carter. Language as Discourse： Perspectives for Language Teaching [M].北京：北京大学出版， 2004.
关键词：语篇；大学英语课堂；教学模式；构建
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）09-0188-02
一 理论依据
1.“语篇即语言”的语言观
McCarthy 和Carter 在其1994年出版的Language as Dis-
course： Perspectives for Language Teaching一书中提出“语篇即语言”的一种基于语篇的语言观，认为语言就是语篇，语音、词汇、语法都是语篇的有机组成部分。基于这一思想，语言教学的改革应该把语言当作语篇来进行教学，所有教学活动要围绕语篇来进行。这种语言观围绕语言整体来考虑语言教学，把语音、词汇、语法等语言要素置于语篇网络中，将提高语言学习者的语篇能力作为使用语言能力的体现，这对展开以提高学生语言综合能力为目标的语言教学是有积极指导意义。
2.Martin的语篇分析视角
Martin和Rose在其著作Working with Discourse： Meaning Beyond the Clause中发展了Halliday的系统功能语言学思想，从人际、概念和语篇三个元功能层面上将语篇分析从词汇——语法层上升到语篇层，创造性地提出了分析语篇的五种视角：评价，概念，联结， 识别和语篇格律。通过这些视角，可以探索语篇是如何发展，如何追踪参与者、如何通过序列逻辑关联的，如何分析作者、读者及语篇中的参与者的评价过程。此书分析方法可操作性强，也可以用来培养除阅读技能以外的听力、口语、写作和翻译能力的发展。基于语篇理论体系的大学英语课堂教学模式中，重点之一是培养学生以这五项分析视角为主要工具来分析语篇的能力。
3.篇章语言学和图式理论
篇章语言学研究的是篇章的形式和功能，以及篇章的生产和解读过程。它与图式理论都认为理解过程是读者激活现实世界的经验和图式，对新的或未知的信息进行预测和不断修正，实现对篇章传达出的信息的理解。图式理论认为在很大程度上，阅读理解是知识图式、语言图式和篇章图式相互作用的过程和结果。篇章语言学从篇章的形式及内容上将篇章分成一些常见的篇章模式，通过学习和掌握不同的篇章模式，可以帮助学生建立起语言图式和篇章图式，学会激活解读篇章的“前理解”，促进对篇章整体脉络的把握，加快理解速度。
二、课堂模式的构建
按照从宏观到微观的语篇分析程序，课堂教学对学生语篇能力的培养包括情景语境分析、篇章模式识别和应用、语篇格律、语篇联结方式、语篇参与者追踪、语篇概念意义识别及评价理论运用等。
1.导入
课堂导入主要帮助学生学会分析语篇的情景语境，能够识别和应用语篇的一些典型模式。Halliday （1994）等语言学家发展的语域理论将情景语境分为三种主要类型：语篇场、语篇方式和语篇基调。语篇场指话题以及与话题有关的活动；语篇方式指语言在具体语境里所起的作用、采用什么体裁、通过口语还是书面语渠道等；语篇基调指谈话参加者的身份及说话者的交际目的等。对情景语境的分析可以培养学生建立首先分析语言使用环境的习惯，学会分析所接触语篇的各种情景要素。篇章语言学根据篇章的形式和内容总结出一些典型的篇章模式，课堂导入时可以先介绍这些典型篇章的特征，然后通过一些篇章练习锻炼学生对篇章模式的识别能力，积累英语构篇知识，建立学生的篇章图式。情景语境分析和篇章模式的识别有助于建立学生的语篇知识储备，学会激活自己的世界知识和背景知识，培养语篇预测和分析的能力。
2.宏观分析
语篇格律理论和语篇联结从篇章角度对语篇进行宏观解读和分析。Martin和Rose将语篇的节奏称为语篇格律，用以研究语篇的信息流动。他们引入宏观主位、宏观新信息、超主位、超新信息、主位和新信息的概念来说明高一层主位预测低一层主位，高一层新信息则浓缩低一层信息。主位告诉我们信息将向何处流动，新信息告诉我们信息流到了何处。语篇格律可以帮助学生追溯语篇中各个段落的信息是如何推进、又如何构建成一个整体的语篇，进一步深化学生对英语组篇思维的理解。
作为形合语言，英语从句子到篇章的逻辑关系很多都是通过词汇手段显现出来的。这种与汉语语言的差异造成许多中国学生在产出语言时由于缺少联结手段而使表达没有逻辑性。Martin和Rose 将表达语篇的内部逻辑关系联结的连接词分为四个子系统：加和系统、比较系统、时间系统和因果系统。通过学习这些连接词，帮助学生明晰句际及段际之间的语义逻辑关系，了解英语语篇借助联结词汇手段传递信息的丰富手法，学会应用于语言使用中。
3.微观解读
依据对语篇的宏观理解，从微观上对语篇进行全面解读。与传统对词汇和语法的讲解不同，语篇的微观解读参照Martin和Rose的语篇参与者追踪、语篇概念意义识别及评价理论分析等语篇分析视角。
语篇参与者追踪主要是识别语篇中的参与者（人或物，具体的或抽象的）。Martin和Rose将识别资源大体归为两大类：入篇资源和追踪资源。入篇资源可以通过呈现性指称来识别，主要包括不定冠词、不定代词和专有名词；追踪资源可以通过认定性指称来实现，主要包括定冠词、指示代词、人称代词和名词性短语。除了这两个主要指称种类外，还有物主指称、比较指称和文本指称等。识别资源的学习帮助学生重视指示、修饰、限定类词汇的语篇作用，研究语篇中的人或物如何入篇及入篇后对读者的意义。 语篇的概念意义聚焦于语篇的内容，讲述语篇所展示出的现实经验。Martin和Rose将人或物参与到活动过程的经验分为四种过程：行为、言语、心理和关系。这四种过程涵盖了大部分参与者通过参与过程及环境要素所体现出的经验。语篇的概念意义能够从语篇理解角度增强对英语语法的理解和应用。
评价理论是Martin和Rose在语言的人际元功能基础上发展起来的一套系统。他们将语篇中的人际意义建构成评价系统，分成三个子系统：态度、介入和级差。评价理论的视角析出大量的词汇评价资源，对这些评价资源的识别和学习可以帮助学习者了解文本是如何用不同方法影响读者，和读者建立不同关系，拉近或推远读者。学生通过对评价理论的学习可以大大深化对语篇的理解，丰富自身评价性词汇量，使语言表达手段多样化，表达的语义更加具有表现力。
课堂模式的构建和语篇各项能力培养项目可以通过下表反映出来：
三、教学模式的应用和效果
1.教学模式应用后学生语篇能力的前、后测对比
测试题的前后测以四级真题中的听力篇章理解题和仔细阅读题为主要测试材料，主要测试学生从宏观到微观语篇各项能力指标的识别和分析能力。
从表中可以看出来，学生各项语篇能力指标的成绩都有所增长，但是增长的幅度却有很大的不同。其中以词汇识别为主要手段考察的语篇联结项目增长最为明显，说明语篇联结的教学有效地帮助学生识别句子及语篇内逻辑关系，提高了学生对这些逻辑连接词的关注。其次增幅较大的是语篇格律项目，说明学生对主位——新信息这种语篇展开模式有一定的掌握。但是篇章模式和概念意义两项成绩幅度变化很小，这是因为讲解篇章模式时所用的篇章范例属于典型化的篇章，目的是便于学生理解，而在学生读到的实际语料中常常会出现几种篇章模式互相交错使用的情况，而且在文学语篇中还会出现违反常规的篇章组织方式，这都给学生的识别造成困难。概念意义部分的成绩低是因为学生的语法基础还是很薄弱，没有对概念意义各项目充分理解。
2.影响学生语篇能力提高的因素调查和分析
通过对部分学生进行调查访谈，发现新的教学模式实施以后学生的语篇能力发生如下一些变化：对语篇的情景语境有了识别意识，能够在接触语篇之初开始运用语篇场、语篇方式和语篇基调进行初步判断语篇的体裁、参与者的身份及交际目的；对复杂或特殊篇章模式识别尚有困难；对一般语篇格律可以进行主位——新信息的分析；对语篇联结手段的认识大大提高，觉得很有帮助；对语篇参与者追踪和概念意义理解有困难；对典型的评价性词汇比较关注。
从上面的访谈结果来看，在以后的教学中对情景语境和篇章模式的识别和分析还需要提供更多形式的语篇进行训练，对参与者追踪和概念意义的理解则需要进行语法基础方面的指导训练，而对评价理论的运用更多应该从评价词汇及评价意义的识别过渡到评价性词汇的运用上来，可以布置一些写作练习有意识地锻炼学生对评价性词汇的应用。
四、结语
构建基于语篇理论体系的大学英语课堂教学模式，是以系统功能语言学及篇章语言学等与语篇相关的理论为指导，从语言整体出发来培养学生英语综合能力。这种模式在一定程度上增强了学生的语篇意识，培养学生从激活背景知识和语篇图式开始，由宏观到微观对语篇进行分析和解读的学习方式，锻炼学生预判、推断、思考和应用的能力，有助于提高学生英语综合应用能力。
参考文献：
[1]刘辰诞.教学篇章语言学[M].上海：上海外语教育出版社，1999.
[2]Halliday， M. A. K. An Introduction to Functional Grammar[M]. London： Edward Arnold， 1994.
[3]Martin J. R & D. Rose. Working with Discourse： Meaning beyond the Clause [M].北京：北京大学出版， 2007.
[4]Michael McCarthy & Ronald Carter. Language as Discourse： Perspectives for Language Teaching [M].北京：北京大学出版， 2004.