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【摘要】活力教学植根人的生命的自由规定性，通过优化教学环境与教学行为，唤醒生命潜能，释放生命活力，提高生命质量，把生命世界的情感活动与认知活动、感受活动与理智活动、能动活动与受动活动等结合起来，促进生命人格全面自由、生动多样的发展。创造一个充满生命活力的课堂，需要营造一种“人化”的“幸福空间”，以激活人的生命的一切积极元素，其中最根本的元素是长期被忽视的“身体”。作为人类学意义上的身体具有丰富的内涵，应当在教学中调动身体的本质力量，全面促进儿童的学习与发展。
【关键词】理想课堂;活力教学;想象空间;情境学习;身体学习论
【中图分类号】G420 【文献标志码】B 【文章编号】1005—6009（2020）78—0011—04
【作者简介】李庆明，江苏省南通师范高等专科学校（江苏南通，226000）情境教育研究所特约研究员，江苏省特级教师。
我在大学读的是中文专业，那时受哲学美学大家李泽厚先生的影响，读了大量哲学、历史和心理学方面的著作。1981年我大学毕业，本来留校任教，后来去了南通师范学校。那时师范学校刚恢复心理学、教育学课程不久，教师奇缺，就凭自学心理学这么一点资本，我到南通师范学校就改教心理学、教育学。不过，这类课程起初名声似乎不大好，主要症结在于理论脱离实际，教学枯燥乏味，师范生学了不受用。所以，能否上好这门课，对我是一个巨大的挑战。
好在儿时在“小红花”艺术团所接受的准专业表演训练，帮了我很大忙。加上大学给我们讲授文艺理论和现当代文学的吴功正、周溶泉二位先生上课都属于那种骏马奔腾、飞瀑千里的表演性风格，对我影响也很大。他们在我去南通市一中实习前的“导演”式指导至今难以忘怀。二位先生都声称第一课至关重要，针对课前可能因为紧张导致“砸锅”，他们各支一招：吴先生让我上课以吼叫式发声、大字体板书开课，压住惶恐;周先生则让我范读课文时摆出“巡视”的架势在教室前后左右踱步，以舒缓心理。两招表演术果然有效，下课后，语文实习指导老师陆老师直夸我“老练”“稳健”，搞得我有点不知所措。我力图把教学的学术渗透与艺术表演结合起来，把指导学生自学、教师单元主题演讲以及师生的沙龙式对话结合起来，枯燥的理论便有了生机。年纪很轻就担任了江苏省师范学校心理学、教育学教研组教研员，也为推进全省范围内师范学校探索心理学、教育学理论联系实际奉献了绵薄之力。
当然，尽管在教学实践探索、学科课程建设等方面取得一些成绩，并在2002年被评为心理学、教育学特级教师，但总的说来，开启教师生涯20年来有关教学的探索与思考，无论是实践还是理论，还缺少内在的圆整性和统一性，还没有一个明晰的核心观念一以贯之地统领自己的教学生活。
真正从根本上改变我的教学观念，促使我从整体上重新反思教学活动的本质，并提出“活力教学”主张的，主要是教育家李吉林和她创建的情境教学。
李吉林是南通师范第二附属学校的老师，我到通师工作不久就有幸听到李老师的许多课，如《小音乐家杨科》《卖火柴的小女孩》《小蝌蚪找妈妈》《故乡的小园》（均为情境阅读课）、《秋叶讲的故事》《春姑娘的大柳筐》《我是一棵蒲公英》《假如卖火柴的小女孩来到我们中间》（均为情境说话或作文）……这些缘情造境、生气远出的精彩课例听得我“拍案叫绝”，因为她的课远远超出了我向師范生兜售的那些教育学、心理学知识的解释阈限，也打破了人们对于教学诸如“实”与“活”、“知”与“能”、“技”与“艺”、“情”与“理”、“知”与“行”等关系的传统见解。于是，从20世纪80年代末开始，我开始走出书斋，走近李吉林，从此一发不可收。在转身基础教育一线的30年艰辛而幸福的行走中，因为李吉林的厚爱、引领、指导和提携，我把追随李老师习得的情境教学、情境教育、情境课程乃至情境学习的系统知识与经验一一付诸自己和所在学校广大教师的教育生活。从起初对情境教学的理性解读，到进一步致力于各学科情境教学的实践推广，再到后来从更广、更新领域的知行并进，直至最终的自我超越，孕育、孵化出“活力教学”的主张。
所谓“活力教学”，就是通过优化教学环境与教学行为，唤醒生命潜能，释放生命活力，提高生命质量，把生命世界的情感活动与认知活动、感受活动与理智活动、能动活动与受动活动等结合起来，促进生命人格全面自由、生动多样的发展。
从哲学的角度而言，“活力”源自人的生命的自由规定性。马克思认为：“人把自己本身当作现有的、活生生的类来对待，当作普遍的因而也是自由的存在物来对待。”人若失去自由，是不可能绽放任何“活生生”的生命力量的。相对于实证科学的自然世界而言，活生生的人的世界是真实自由的，充满诗意感性的，彰显个性与多样性的;是到处生成、创造、确证着“人的本质的全部丰富性”的世界。活力教学不就是要焕发与“人的本质的全部丰富性”相关的全部活力吗？
但问题在于，一个小小的课堂何以能创造出如此的生命奇迹呢？我猜想，课堂所能创造的生命奇迹的极致，大概就是老子说的“不出户，知天下;不窥牖，见天道”的境界了。这里的“知”“见”不是日常意义上的“认知”或“知道”、“看见”或“发现”，而是依靠心灵的颖悟而获得的活泼泼的生命大智慧。课堂本来是一个特定的、以吸收书本知识为主要渠道的学习场所，而书本又是以文字为主要载体的符号世界。生命的活力要在这样一个看上去非常狭小的物理空间里得以绽放、张扬，究竟如何可能，奥妙在何处？假设课堂就是朱熹笔下的那个“半亩方塘”，当它活水源源、清澈如许时，自然能照彻天光云影，令读书者“不出户，知天下”了。
所以，创造一个充满生命活力的课堂，首先需要我们营造一种“空间”，或者一种“情境”。
法国现象学科学哲学家、建筑美学家加斯东·巴什拉提出了一个极富诗意的概念——“空间的诗学”。他声称自己要探索的是“空间的人性价值，这一空间就是抵御敌对力量的空间，也即受人喜爱的空间”，他称之为“幸福空间”。“幸福空间”开启通往梦想的门，催发人们的美好联想和梦想。为此，需要营造开放、亲和、包容、明净、诗意、激励的教学情境，来活化课堂，令孩子借助梦想或想象，从小小书本窥见浩渺无际的世界，视通八方，胸纳百川，思接千载，心游万仞。 李吉林把教学或学习情境理解和设计为“情境交融”的场域，赋予情境“真”“情”“思”“美”的丰富蕴涵。在这四大基本元素的引领、渗透下，多彩多姿的情境，如实体情境、诗意情境、艺术情境、探究情境、对话情境、活动情境、操作情境、合作情境、虚拟情境等，被创设或生成出来，并且可以灵活地使用于课堂，贯穿于教学始终，激活澎湃的生命活力和张力，进而激活潜能，内化知识，提升学力，涵育人格。
这种“空间”或“情境”之所以能焕发澎湃的生命活力，在我看来，归根结底，就在于它是马克思所说的“人化”的环境，充分显现了环境的改变和人的活动的一致。“人化”的环境意味着人与环境的对象性、疏远性、异己性、压迫性等种种“非人性”关系的消解，意味着人调动自身全部的生命力量，参与环境的自由创造，并在他创造的环境中确证自身、直观自身和实现自身。
而在“人化”的教学情境中，哪些元素可以帮助我们在教学中激发生命活力？教学焕发生命活力最本源的“始基”元素到底是什么？我认为，生命的本性就在于“身体”，活力的源头就在于“身体”，活力教学的推进、发展端赖于“身体学习论”。
人类学意义的身体哲学把身体看成是肉体与心体、感性与理性、生物性与超生物性、个体性与交互性的非二元、互渗性、一体化存在。以此考察学习，则任何类型的学习在本源论的意义上都是身体性的。
1.体育学习即健身达性。体育学习与身体的关系不言而喻，它是基于健全身体的生命练习，贯穿生命发展的始终，但体育学习绝不局限于一般意义上的锻炼身体，应当包括不同身体形态与文化内蕴的生命健康教育，如保全身体养生缮性的卫生教育，野蛮体魄、积健为雄的强身教育，尚力习武、保家卫国的军事教育，直面生死、追慕不朽的死亡教育，等等。
2.道德学习即修身践行。“礼者，所以正身也。”（《荀子·修身》）古人强调反身以诚、正身正人的道德实践与示范，赋予身体器官诸多伦理意义：“夫目以处义，足以践德，口以庇信，耳以听名者也，故不可不慎也。”（《国语·周语下》）现代公民道德学习更强调通过身体在公共空间的公民人格自觉、公德习惯养成、公益互助活动、公共事务参与、公理价值认同等反复锤炼，培育人格丰满、文明高尚、理性平和、大气博爱的现代公民。
3.语言学习即具身表现。语言学习具有具身性，但主要不是“具身认知”论主张的那样只是认知性的，而是具身表现的，因为语言习得都是从口耳相传的身体性、表演性口语（包括口语交往和口承文学）开始，逐渐过渡到书面语学习，并且与之保持平行发展的路径。即使是书面语学习，从本质上仍然是对声音的身体性表现的谛听、对话、理解、模仿和创造性再现。
4.数理学习即反身抽象。“反身抽象”是皮亚杰提出的儿童数理逻辑经验学习与发展的一个重要概念。在他看来，数理逻辑经验不是由客体的物理结构或因果结构派生出来的，而是通过我们自身的行为通过一系列的反身抽象和一系列连续更新的自我调节的建构而成。所谓“反身抽象”，指不是从客体里抽象出来的而是从人们施加于客体之上的动作，并且主要是从这些动作的最普遍的协调作用之中抽象出来的。事实上，儿童正是通过实物建构（运算）、表象建构（运算）逐步抽象到符号建构（运算），逐步掌握抽象而系统的数理知识的。
5.艺术学习即纵身缘情。艺术学习与审美情感学习须臾不可分离，而审美情感对身体动作的依赖性是最强的。与语言学习相似，它首先不是从识谱、绘画这样的“书面语言”开始的，而是从身体性的艺术“口语”，如身体律动、儿歌说白、器乐、舞蹈、戏剧表演、手工制作、雕塑、建筑游戏等，从“恩戈麦”（Egema，非洲班图词，意为鼓、舞、节庆，借以强调艺术的身体动作的一体化感受）开始的。所以，艺术学习本质上是这种基于身体的“恩戈麦”式的一体化感受，是宣泄、表现内心审美情感的过程。
6.技术学习即淬身练手。技术学习首先是通过反复练习，掌握借助工具对外物施加影响，利用现有事物形成新事物，或改变现有事物功能或性能的方法。技术学习通俗地讲，就是“手艺”的习得，既然是“手艺”，当然离不开人自身的“有机身体”器官（手、脚、身躯等），或外在自然的“无机身体”构成的设备设施，以及相应的工艺实践流程的应用。当然，技术学习又不单纯是工具、手段、方法的练习和掌握，经由“淬身练手”，从“技”上升到“道”，才是技术学习的进阶与境界。
7.社会学习即切身体察。社会学习是一种走进社会、通过实践、积累社会经验的过程。它需要摒弃单纯知识化、课堂化的做法，让儿童走进生活世界的“灌木丛”，通过全身心的观察、磨砺、互动、体验、冥思，理解充满诗意又充满挑战的社会生活的真谛，同时又培育关注社会问题的意识，因应社会挑战的敏感，审辨社会价值的思维，参与社会事物的能力。社会学习虽然也要阅读大量的社会书籍，掌握必要的社会知识，但最重要的是打破课堂与社会的壁垒，置身于广阔的社会生活世界，真正走进户外、家庭、社区，走进广袤无垠的大千世界，尤其是通过丰富多彩的实践活动，从社会汲取生命滋养，锤炼生命意志，壮大生命力量，释放生命灵性。
8.互联学习即拟身游戏。互联学习即所谓的新社会化学习，这种学习由于新的社交媒体也即互联网乃至物联网技术的使用，通过拟身游戏，实现了穿越时空的跨界乃至全方位社交互动，帮助学习者从“消极的电子产品消费者”和“信息的被动接受者”，变成积极独立的行动者、学习者、思考者。
9.哲学学习即安身立命。哲学是很适合儿童“打破砂锅问到底”的天性的，因为这种回溯性的穷极追问其实也是一种寻找生命依靠、心灵家园的冲动与努力。哲学学习就是要穿透纷繁的历史与现实（包括个人与人类），体验沉思冥想、苦乐圆融、自我拷问的心路历程，进行“究根问底”的“形而上”思考，直抵生命的家园，获得精神的释然与安顿。
基于身体学习论的活力教学还涉及很多话题，如它的实现条件、实证科学依据、教学操作流程、学科实践样式、不同教学个案的多样化设计等。我相信，只要坚持不懈地探索，活力教学必能让儿童在生气弥漫、活泼灵动的学习中获得更多幸福的乐趣，如探究的乐趣、审美的乐趣、体验的乐趣、活動的乐趣、创造的乐趣等，并最终获得人格的自由发展和自我实现。
【关键词】理想课堂;活力教学;想象空间;情境学习;身体学习论
【中图分类号】G420 【文献标志码】B 【文章编号】1005—6009（2020）78—0011—04
【作者简介】李庆明，江苏省南通师范高等专科学校（江苏南通，226000）情境教育研究所特约研究员，江苏省特级教师。
我在大学读的是中文专业，那时受哲学美学大家李泽厚先生的影响，读了大量哲学、历史和心理学方面的著作。1981年我大学毕业，本来留校任教，后来去了南通师范学校。那时师范学校刚恢复心理学、教育学课程不久，教师奇缺，就凭自学心理学这么一点资本，我到南通师范学校就改教心理学、教育学。不过，这类课程起初名声似乎不大好，主要症结在于理论脱离实际，教学枯燥乏味，师范生学了不受用。所以，能否上好这门课，对我是一个巨大的挑战。
好在儿时在“小红花”艺术团所接受的准专业表演训练，帮了我很大忙。加上大学给我们讲授文艺理论和现当代文学的吴功正、周溶泉二位先生上课都属于那种骏马奔腾、飞瀑千里的表演性风格，对我影响也很大。他们在我去南通市一中实习前的“导演”式指导至今难以忘怀。二位先生都声称第一课至关重要，针对课前可能因为紧张导致“砸锅”，他们各支一招：吴先生让我上课以吼叫式发声、大字体板书开课，压住惶恐;周先生则让我范读课文时摆出“巡视”的架势在教室前后左右踱步，以舒缓心理。两招表演术果然有效，下课后，语文实习指导老师陆老师直夸我“老练”“稳健”，搞得我有点不知所措。我力图把教学的学术渗透与艺术表演结合起来，把指导学生自学、教师单元主题演讲以及师生的沙龙式对话结合起来，枯燥的理论便有了生机。年纪很轻就担任了江苏省师范学校心理学、教育学教研组教研员，也为推进全省范围内师范学校探索心理学、教育学理论联系实际奉献了绵薄之力。
当然，尽管在教学实践探索、学科课程建设等方面取得一些成绩，并在2002年被评为心理学、教育学特级教师，但总的说来，开启教师生涯20年来有关教学的探索与思考，无论是实践还是理论，还缺少内在的圆整性和统一性，还没有一个明晰的核心观念一以贯之地统领自己的教学生活。
真正从根本上改变我的教学观念，促使我从整体上重新反思教学活动的本质，并提出“活力教学”主张的，主要是教育家李吉林和她创建的情境教学。
李吉林是南通师范第二附属学校的老师，我到通师工作不久就有幸听到李老师的许多课，如《小音乐家杨科》《卖火柴的小女孩》《小蝌蚪找妈妈》《故乡的小园》（均为情境阅读课）、《秋叶讲的故事》《春姑娘的大柳筐》《我是一棵蒲公英》《假如卖火柴的小女孩来到我们中间》（均为情境说话或作文）……这些缘情造境、生气远出的精彩课例听得我“拍案叫绝”，因为她的课远远超出了我向師范生兜售的那些教育学、心理学知识的解释阈限，也打破了人们对于教学诸如“实”与“活”、“知”与“能”、“技”与“艺”、“情”与“理”、“知”与“行”等关系的传统见解。于是，从20世纪80年代末开始，我开始走出书斋，走近李吉林，从此一发不可收。在转身基础教育一线的30年艰辛而幸福的行走中，因为李吉林的厚爱、引领、指导和提携，我把追随李老师习得的情境教学、情境教育、情境课程乃至情境学习的系统知识与经验一一付诸自己和所在学校广大教师的教育生活。从起初对情境教学的理性解读，到进一步致力于各学科情境教学的实践推广，再到后来从更广、更新领域的知行并进，直至最终的自我超越，孕育、孵化出“活力教学”的主张。
所谓“活力教学”，就是通过优化教学环境与教学行为，唤醒生命潜能，释放生命活力，提高生命质量，把生命世界的情感活动与认知活动、感受活动与理智活动、能动活动与受动活动等结合起来，促进生命人格全面自由、生动多样的发展。
从哲学的角度而言，“活力”源自人的生命的自由规定性。马克思认为：“人把自己本身当作现有的、活生生的类来对待，当作普遍的因而也是自由的存在物来对待。”人若失去自由，是不可能绽放任何“活生生”的生命力量的。相对于实证科学的自然世界而言，活生生的人的世界是真实自由的，充满诗意感性的，彰显个性与多样性的;是到处生成、创造、确证着“人的本质的全部丰富性”的世界。活力教学不就是要焕发与“人的本质的全部丰富性”相关的全部活力吗？
但问题在于，一个小小的课堂何以能创造出如此的生命奇迹呢？我猜想，课堂所能创造的生命奇迹的极致，大概就是老子说的“不出户，知天下;不窥牖，见天道”的境界了。这里的“知”“见”不是日常意义上的“认知”或“知道”、“看见”或“发现”，而是依靠心灵的颖悟而获得的活泼泼的生命大智慧。课堂本来是一个特定的、以吸收书本知识为主要渠道的学习场所，而书本又是以文字为主要载体的符号世界。生命的活力要在这样一个看上去非常狭小的物理空间里得以绽放、张扬，究竟如何可能，奥妙在何处？假设课堂就是朱熹笔下的那个“半亩方塘”，当它活水源源、清澈如许时，自然能照彻天光云影，令读书者“不出户，知天下”了。
所以，创造一个充满生命活力的课堂，首先需要我们营造一种“空间”，或者一种“情境”。
法国现象学科学哲学家、建筑美学家加斯东·巴什拉提出了一个极富诗意的概念——“空间的诗学”。他声称自己要探索的是“空间的人性价值，这一空间就是抵御敌对力量的空间，也即受人喜爱的空间”，他称之为“幸福空间”。“幸福空间”开启通往梦想的门，催发人们的美好联想和梦想。为此，需要营造开放、亲和、包容、明净、诗意、激励的教学情境，来活化课堂，令孩子借助梦想或想象，从小小书本窥见浩渺无际的世界，视通八方，胸纳百川，思接千载，心游万仞。 李吉林把教学或学习情境理解和设计为“情境交融”的场域，赋予情境“真”“情”“思”“美”的丰富蕴涵。在这四大基本元素的引领、渗透下，多彩多姿的情境，如实体情境、诗意情境、艺术情境、探究情境、对话情境、活动情境、操作情境、合作情境、虚拟情境等，被创设或生成出来，并且可以灵活地使用于课堂，贯穿于教学始终，激活澎湃的生命活力和张力，进而激活潜能，内化知识，提升学力，涵育人格。
这种“空间”或“情境”之所以能焕发澎湃的生命活力，在我看来，归根结底，就在于它是马克思所说的“人化”的环境，充分显现了环境的改变和人的活动的一致。“人化”的环境意味着人与环境的对象性、疏远性、异己性、压迫性等种种“非人性”关系的消解，意味着人调动自身全部的生命力量，参与环境的自由创造，并在他创造的环境中确证自身、直观自身和实现自身。
而在“人化”的教学情境中，哪些元素可以帮助我们在教学中激发生命活力？教学焕发生命活力最本源的“始基”元素到底是什么？我认为，生命的本性就在于“身体”，活力的源头就在于“身体”，活力教学的推进、发展端赖于“身体学习论”。
人类学意义的身体哲学把身体看成是肉体与心体、感性与理性、生物性与超生物性、个体性与交互性的非二元、互渗性、一体化存在。以此考察学习，则任何类型的学习在本源论的意义上都是身体性的。
1.体育学习即健身达性。体育学习与身体的关系不言而喻，它是基于健全身体的生命练习，贯穿生命发展的始终，但体育学习绝不局限于一般意义上的锻炼身体，应当包括不同身体形态与文化内蕴的生命健康教育，如保全身体养生缮性的卫生教育，野蛮体魄、积健为雄的强身教育，尚力习武、保家卫国的军事教育，直面生死、追慕不朽的死亡教育，等等。
2.道德学习即修身践行。“礼者，所以正身也。”（《荀子·修身》）古人强调反身以诚、正身正人的道德实践与示范，赋予身体器官诸多伦理意义：“夫目以处义，足以践德，口以庇信，耳以听名者也，故不可不慎也。”（《国语·周语下》）现代公民道德学习更强调通过身体在公共空间的公民人格自觉、公德习惯养成、公益互助活动、公共事务参与、公理价值认同等反复锤炼，培育人格丰满、文明高尚、理性平和、大气博爱的现代公民。
3.语言学习即具身表现。语言学习具有具身性，但主要不是“具身认知”论主张的那样只是认知性的，而是具身表现的，因为语言习得都是从口耳相传的身体性、表演性口语（包括口语交往和口承文学）开始，逐渐过渡到书面语学习，并且与之保持平行发展的路径。即使是书面语学习，从本质上仍然是对声音的身体性表现的谛听、对话、理解、模仿和创造性再现。
4.数理学习即反身抽象。“反身抽象”是皮亚杰提出的儿童数理逻辑经验学习与发展的一个重要概念。在他看来，数理逻辑经验不是由客体的物理结构或因果结构派生出来的，而是通过我们自身的行为通过一系列的反身抽象和一系列连续更新的自我调节的建构而成。所谓“反身抽象”，指不是从客体里抽象出来的而是从人们施加于客体之上的动作，并且主要是从这些动作的最普遍的协调作用之中抽象出来的。事实上，儿童正是通过实物建构（运算）、表象建构（运算）逐步抽象到符号建构（运算），逐步掌握抽象而系统的数理知识的。
5.艺术学习即纵身缘情。艺术学习与审美情感学习须臾不可分离，而审美情感对身体动作的依赖性是最强的。与语言学习相似，它首先不是从识谱、绘画这样的“书面语言”开始的，而是从身体性的艺术“口语”，如身体律动、儿歌说白、器乐、舞蹈、戏剧表演、手工制作、雕塑、建筑游戏等，从“恩戈麦”（Egema，非洲班图词，意为鼓、舞、节庆，借以强调艺术的身体动作的一体化感受）开始的。所以，艺术学习本质上是这种基于身体的“恩戈麦”式的一体化感受，是宣泄、表现内心审美情感的过程。
6.技术学习即淬身练手。技术学习首先是通过反复练习，掌握借助工具对外物施加影响，利用现有事物形成新事物，或改变现有事物功能或性能的方法。技术学习通俗地讲，就是“手艺”的习得，既然是“手艺”，当然离不开人自身的“有机身体”器官（手、脚、身躯等），或外在自然的“无机身体”构成的设备设施，以及相应的工艺实践流程的应用。当然，技术学习又不单纯是工具、手段、方法的练习和掌握，经由“淬身练手”，从“技”上升到“道”，才是技术学习的进阶与境界。
7.社会学习即切身体察。社会学习是一种走进社会、通过实践、积累社会经验的过程。它需要摒弃单纯知识化、课堂化的做法，让儿童走进生活世界的“灌木丛”，通过全身心的观察、磨砺、互动、体验、冥思，理解充满诗意又充满挑战的社会生活的真谛，同时又培育关注社会问题的意识，因应社会挑战的敏感，审辨社会价值的思维，参与社会事物的能力。社会学习虽然也要阅读大量的社会书籍，掌握必要的社会知识，但最重要的是打破课堂与社会的壁垒，置身于广阔的社会生活世界，真正走进户外、家庭、社区，走进广袤无垠的大千世界，尤其是通过丰富多彩的实践活动，从社会汲取生命滋养，锤炼生命意志，壮大生命力量，释放生命灵性。
8.互联学习即拟身游戏。互联学习即所谓的新社会化学习，这种学习由于新的社交媒体也即互联网乃至物联网技术的使用，通过拟身游戏，实现了穿越时空的跨界乃至全方位社交互动，帮助学习者从“消极的电子产品消费者”和“信息的被动接受者”，变成积极独立的行动者、学习者、思考者。
9.哲学学习即安身立命。哲学是很适合儿童“打破砂锅问到底”的天性的，因为这种回溯性的穷极追问其实也是一种寻找生命依靠、心灵家园的冲动与努力。哲学学习就是要穿透纷繁的历史与现实（包括个人与人类），体验沉思冥想、苦乐圆融、自我拷问的心路历程，进行“究根问底”的“形而上”思考，直抵生命的家园，获得精神的释然与安顿。
基于身体学习论的活力教学还涉及很多话题，如它的实现条件、实证科学依据、教学操作流程、学科实践样式、不同教学个案的多样化设计等。我相信，只要坚持不懈地探索，活力教学必能让儿童在生气弥漫、活泼灵动的学习中获得更多幸福的乐趣，如探究的乐趣、审美的乐趣、体验的乐趣、活動的乐趣、创造的乐趣等，并最终获得人格的自由发展和自我实现。