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【摘 要】教师学习共同体是一种新的学习组织形式，学校管理者不仅要关注其产生的结果与效应，更应关注其存在的形态、过程与意义。对教师共同体的构建，要把关注点投射到教师的意义世界中去，投射到教师专业发展的过程中去。生长性教师学习共同体以“生长”的理念关注教师的专业发展，以“共融”“相长”“致远”为发展愿景，通过创设生长场、构建生长链、催生生长力等途径，致力构建一种以“生长”为鲜明特质的新型教师学习共同体，让教师过一种有意义的共同生活。
【关键词】教师学习共同体 生长 意义共同体是人们在共同条件下结成的集体。共同体是一种组织形式，也是一种理念。这一概念的提出，在于强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识，希图构建一种全新的具有很强归属感、认同感的社会团体，生机勃勃的有机体。教师学习共同体，是学校中学习共同体的一种，就其现状看，大多数仍保留着传统的惯性运作模式，形式单一，机制陈旧，组织僵化，呈现出“新瓶装旧酒”的现实尴尬。究其根本原因，在于学校对教师学习共同体的关注更多地投向其产生的结果与效应，而忽略了其作为一种新型组织存在的形态、过程与意义。
20世纪以来，“哲学的一个基本走向，就是迈向意义的世界”。“意义问题已经逐渐进入人们的研究视野，并成为时代主题，生命哲学、存在主义、解释学、现象学等无不把人的意义世界作为一个基本的关注焦点。”这为我们探索构建一种新型的学习共同体打开了一扇视窗：对教师共同体的构建，同样要把关注点投射到教师的意义世界中去，投射到教师专业发展的过程中去。
早在19世纪，杜威即提出了“教育即生长”的观点。教师专业发展的过程，就是教师自身的生长过程；教师专业发展的意义，在于这一过程中生命意义的建构，而非结果。由此，以“生长”的理念关注教师的专业发展，我们希望以“共融”“相长”“致远”为发展愿景，构建有鲜明特质的新型学习共同体——生长性教师学习共同体，让教师过一种有意义的共同生活。这一愿景也正契合了佐藤学提出的创建“学习共同体”的三个哲学基础——“公共性”“民主主义”与“卓越性”。
一、生长性教师学习共同体的愿景规划
1.“共融”。一个良好的教师学习共同体，应该能为身处其中的每个成员提供一方成长的乐土，成为每一个教师诗意栖居的精神家园。这个共同体的缔结，应该是基于共同的价值观、共同的志趣爱好、共同的身份认同。在这个共同体中，每一个成员都能和同伴展开和谐舒适的人际交往，找到一种幸福的归属感。
2.“相长”。每一个教师既是共同体中的学习者，同时又是助学者。共同体成员在交叉、复合的协作交往中实现“教学相长”。在这个共同体中，每一个教师都能找到自己的坐标，并在这些坐标点上扎根、生长，绽放独特的生命色彩；同时，共同体成员在积极的学习交往中，形成健康的生长气候，在互惠互利中构成良性循环的生长链，使整个共同体呈现出“各美其美，美美与共”的和谐共生之美。
3.“致远”。促进个体发展，实现群体生长，是构建新型教师学习共同体的根本出发点和归宿。在这个共同体中，应该充满奔涌不息的生长力，这生长力既源于共同体成员群体发展的向心力，也源于个体自我发展的内驱力。这两种生长力的交汇并进，产生“1 1＞2”的共同体利益。
二、构建生长性教师学习共同体的实践路径
（一）创设敞亮的生长场
马斯洛需要层次理论把人的需求从低到高依次分成生理需求、安全需求、爱和归属感（亦称为社交需求）、尊重和自我实现五个层次。由此可见，一个人的创造力和自我价值的实现只有在其感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下才能获得最大限度地表现和发展。生长性教师学习共同体，致力于创设敞亮的生长场域，让每个身处其中的成员都能感受到心灵的舒适，从而蓬勃生长，实现自我生命价值。一如齐格蒙特·鲍曼所说，共同体如同一个家，总是给人们美好、温暖的感觉。
任何共同体本质上都是利益共同体，在教师学习共同体中，专业发展是其核心利益，而人际交往则是其基础利益。生长性教师学习共同体，特别强调成员间“同质”与“异质”的交融共存。一方面，这个共同体的构成，成员应该拥有共同的价值取向，共同的志趣爱好，共同的发展需要，即所谓的“志同道合”。所以，共同体的组织形式在传统的、固定的“官方机构”（如教研组、课题组、年级组等）的基础上，应更多地鼓励自发的、灵活的“民间机构”（如工作室、读书氧吧、书画社等）的建立。另一方面，每一个成员的个性应得到尊重和释放，成员之间应建立起真诚的交往关系，彼此包容，彼此信任，彼此支持。
（二）构建和谐的生长链
1.建库，在身份认识中构建个体生长链。关注教师的生命成长，就要帮助教师正确地认识自己、认识同伴，从而构建立体的个人生长链。建库，即采集教师的个人信息，进行整理、汇总，并以数据库的形式实现信息共享。这种建库有别于学校人事工作的信息采集，除常规的姓名、性别、年龄、职务及家庭信息的登记外，更关注教师的工作经历、生活背景、教学现状等。而且这种信息采集应尽可能具体化，必要时可用描述性的语言予以呈现。如有关教师专业特长的信息就可细化为教学设计、教学语言、教学机智、教学评价等诸方面的能力描述。信息建库，其实是教师对个人身份的一种自觉认同，可以促使教师更自信地展示自己的专业优势，也更客观地认识个人的专业缺陷。同时，信息建库也可帮助教师更全面地了解共同体中的成员情况，更便捷地找到合适的学习伙伴，取长补短，实现专业发展。
2.搭台，在身份重塑中构建群体生长链。一个共同体就是一个庞杂的关系网，每个成员在其中的身份是多重的，也是在不断变化的。关注教师的生命成长，就要通过搭建丰富的活动平台，不断重塑个体在共同体中的身份，使其在身份提升、切换、延展中获得立体的、全面的成长，同时构建起多维的群体生长链。一是搭建锻炼平台，实现身份提升。生长性教师学习共同体，注重把握个体真实的生长原点，因人制宜地设计、开展练兵活动，使每个教师都能在原有专业水平上获得进步、提高，从而实现专业身份的提升。如在教研组这个共同体中，青年教师得以成长为骨干教师，骨干教师得以成长为品牌教师。二是搭建交流平台，实现身份切换。在主题多元、形式多样的交流活动中，共同体中个体的身份不是固定不变的，而是在组织者与参与者、学习者与助学者、引领者与合作者之间不断切换，并在多元的角色体验中实现个体与群体的良性交互。三是搭建展示平台，实现身份延展。除专业形象外，每个共同体成员都有着独特的个人符号，通过专业成长之外的非主流活动（如个人才艺秀等）的开展，每个教师得以展示鲜为人知的另一面，个人魅力在身份延展中尽情绽放。
（三）催生蓬勃的生长力
1.自我发展的内驱力。唯有发自内心的主动积极的自我发展需求，才能推动个体真正意义上的成长。教师专业成长的关键，就在于唤醒教师自我发展的意识，点燃教师主动发展的热情。正如一位名师共同体成员所说：“似乎是束理想的光芒照进了忙忙碌碌的功利现实中，让我的内心充满了力量，燃烧着激情。”而自觉的职业规划，则是教师实现自我发展的关键。无论是刚上岗的新教师还是处于发展高原期的骨干教师，都可以通过职业规划这一途径，在原有基础上获得突破提升。如教师个人三年目标发展计划书，由教师对个人三年内学历进修、业务竞赛、骨干层次等方面设定预期目标，通过“目标驱动、阶段达标、构建平台”的教师专业发展模式，帮助教师迸发自我发展的意识和动力，找到切实可行的专业发展之路。
2.群体发展的聚合力。个体的成长彰显共同体的成长，但共同体的发展绝不是个体发展的简单复加。生长性教师学习共同体，将团队聚合力作为共同体的核心生长力，通过共同体文化建设提升团队的凝聚力、向心力，使之与个体自我发展力相辅相成、相得益彰。首先，变发展目标为发展愿景。发展目标侧重于以理性的方式呈现共同体在一定时期内所应达成的指标，条款式的要求及数据的罗列容易使共同体成员感到任务在身的压力，从而陷入“被发展”的消极应付；而发展愿景则侧重于以感性的方式呈现共同体在一定时期内将发生的转变，并对美好的前景进行细致、具体地描述，这将激发共同体成员共绘蓝图的迫切愿望和为之不懈奋斗的动力。其次，变共同体制度为共同体公约。没有规矩，不成方圆。任何一个共同体的存在都离不开制度的保障。传统的制度是自上而下的，是从组织者、管理者的视角来制订的，在实施中强调的是遵守与执行。而公约是共同体成员从团队管理的实际需求出发自发制定的，更能体现每个成员对建立良好团队秩序的意愿，也更能激发成员自我管理的积极性，从而使管理从“他律”走向“自律”。最后，变培训配制为私人订制。教师学习共同体的活动一般由负责人策划组织，这种配制式的学习活动一般是密集型的共同研训，其优点是有序、全面、高效，是教师专业发展不可或缺的。但每个教师都是一个鲜活的生命个体，在共同体中必定有着自己独特的发展需求。所以，生长性教师学习共同体，鼓励每个教师晒出自己的发展“菜单”，并努力为其提供量身定做的服务，积极尝试自主点单式的松散型研训，让共同体焕发百花齐放的生命活力。
生长性教师学习共同体，以“生长”的视角观照教师的专业发展，将深切的人文关怀投向教师的意义世界，使教师的职业生活充盈着生命的光影和成长的律动。一切，都为追寻有意义的共同生活。
【参考文献】
［１］佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体［M］.上海：华东师范大学出版社，2010.
［2］朱晓进主编.著名特级教师教学思想录［M］.南京：江苏教育出版社，2012.
［3］成尚荣.名师发展共同体的意义阐述［J］.江苏教育，2011（11）.
【关键词】教师学习共同体 生长 意义共同体是人们在共同条件下结成的集体。共同体是一种组织形式，也是一种理念。这一概念的提出，在于强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识，希图构建一种全新的具有很强归属感、认同感的社会团体，生机勃勃的有机体。教师学习共同体，是学校中学习共同体的一种，就其现状看，大多数仍保留着传统的惯性运作模式，形式单一，机制陈旧，组织僵化，呈现出“新瓶装旧酒”的现实尴尬。究其根本原因，在于学校对教师学习共同体的关注更多地投向其产生的结果与效应，而忽略了其作为一种新型组织存在的形态、过程与意义。
20世纪以来，“哲学的一个基本走向，就是迈向意义的世界”。“意义问题已经逐渐进入人们的研究视野，并成为时代主题，生命哲学、存在主义、解释学、现象学等无不把人的意义世界作为一个基本的关注焦点。”这为我们探索构建一种新型的学习共同体打开了一扇视窗：对教师共同体的构建，同样要把关注点投射到教师的意义世界中去，投射到教师专业发展的过程中去。
早在19世纪，杜威即提出了“教育即生长”的观点。教师专业发展的过程，就是教师自身的生长过程；教师专业发展的意义，在于这一过程中生命意义的建构，而非结果。由此，以“生长”的理念关注教师的专业发展，我们希望以“共融”“相长”“致远”为发展愿景，构建有鲜明特质的新型学习共同体——生长性教师学习共同体，让教师过一种有意义的共同生活。这一愿景也正契合了佐藤学提出的创建“学习共同体”的三个哲学基础——“公共性”“民主主义”与“卓越性”。
一、生长性教师学习共同体的愿景规划
1.“共融”。一个良好的教师学习共同体，应该能为身处其中的每个成员提供一方成长的乐土，成为每一个教师诗意栖居的精神家园。这个共同体的缔结，应该是基于共同的价值观、共同的志趣爱好、共同的身份认同。在这个共同体中，每一个成员都能和同伴展开和谐舒适的人际交往，找到一种幸福的归属感。
2.“相长”。每一个教师既是共同体中的学习者，同时又是助学者。共同体成员在交叉、复合的协作交往中实现“教学相长”。在这个共同体中，每一个教师都能找到自己的坐标，并在这些坐标点上扎根、生长，绽放独特的生命色彩；同时，共同体成员在积极的学习交往中，形成健康的生长气候，在互惠互利中构成良性循环的生长链，使整个共同体呈现出“各美其美，美美与共”的和谐共生之美。
3.“致远”。促进个体发展，实现群体生长，是构建新型教师学习共同体的根本出发点和归宿。在这个共同体中，应该充满奔涌不息的生长力，这生长力既源于共同体成员群体发展的向心力，也源于个体自我发展的内驱力。这两种生长力的交汇并进，产生“1 1＞2”的共同体利益。
二、构建生长性教师学习共同体的实践路径
（一）创设敞亮的生长场
马斯洛需要层次理论把人的需求从低到高依次分成生理需求、安全需求、爱和归属感（亦称为社交需求）、尊重和自我实现五个层次。由此可见，一个人的创造力和自我价值的实现只有在其感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下才能获得最大限度地表现和发展。生长性教师学习共同体，致力于创设敞亮的生长场域，让每个身处其中的成员都能感受到心灵的舒适，从而蓬勃生长，实现自我生命价值。一如齐格蒙特·鲍曼所说，共同体如同一个家，总是给人们美好、温暖的感觉。
任何共同体本质上都是利益共同体，在教师学习共同体中，专业发展是其核心利益，而人际交往则是其基础利益。生长性教师学习共同体，特别强调成员间“同质”与“异质”的交融共存。一方面，这个共同体的构成，成员应该拥有共同的价值取向，共同的志趣爱好，共同的发展需要，即所谓的“志同道合”。所以，共同体的组织形式在传统的、固定的“官方机构”（如教研组、课题组、年级组等）的基础上，应更多地鼓励自发的、灵活的“民间机构”（如工作室、读书氧吧、书画社等）的建立。另一方面，每一个成员的个性应得到尊重和释放，成员之间应建立起真诚的交往关系，彼此包容，彼此信任，彼此支持。
（二）构建和谐的生长链
1.建库，在身份认识中构建个体生长链。关注教师的生命成长，就要帮助教师正确地认识自己、认识同伴，从而构建立体的个人生长链。建库，即采集教师的个人信息，进行整理、汇总，并以数据库的形式实现信息共享。这种建库有别于学校人事工作的信息采集，除常规的姓名、性别、年龄、职务及家庭信息的登记外，更关注教师的工作经历、生活背景、教学现状等。而且这种信息采集应尽可能具体化，必要时可用描述性的语言予以呈现。如有关教师专业特长的信息就可细化为教学设计、教学语言、教学机智、教学评价等诸方面的能力描述。信息建库，其实是教师对个人身份的一种自觉认同，可以促使教师更自信地展示自己的专业优势，也更客观地认识个人的专业缺陷。同时，信息建库也可帮助教师更全面地了解共同体中的成员情况，更便捷地找到合适的学习伙伴，取长补短，实现专业发展。
2.搭台，在身份重塑中构建群体生长链。一个共同体就是一个庞杂的关系网，每个成员在其中的身份是多重的，也是在不断变化的。关注教师的生命成长，就要通过搭建丰富的活动平台，不断重塑个体在共同体中的身份，使其在身份提升、切换、延展中获得立体的、全面的成长，同时构建起多维的群体生长链。一是搭建锻炼平台，实现身份提升。生长性教师学习共同体，注重把握个体真实的生长原点，因人制宜地设计、开展练兵活动，使每个教师都能在原有专业水平上获得进步、提高，从而实现专业身份的提升。如在教研组这个共同体中，青年教师得以成长为骨干教师，骨干教师得以成长为品牌教师。二是搭建交流平台，实现身份切换。在主题多元、形式多样的交流活动中，共同体中个体的身份不是固定不变的，而是在组织者与参与者、学习者与助学者、引领者与合作者之间不断切换，并在多元的角色体验中实现个体与群体的良性交互。三是搭建展示平台，实现身份延展。除专业形象外，每个共同体成员都有着独特的个人符号，通过专业成长之外的非主流活动（如个人才艺秀等）的开展，每个教师得以展示鲜为人知的另一面，个人魅力在身份延展中尽情绽放。
（三）催生蓬勃的生长力
1.自我发展的内驱力。唯有发自内心的主动积极的自我发展需求，才能推动个体真正意义上的成长。教师专业成长的关键，就在于唤醒教师自我发展的意识，点燃教师主动发展的热情。正如一位名师共同体成员所说：“似乎是束理想的光芒照进了忙忙碌碌的功利现实中，让我的内心充满了力量，燃烧着激情。”而自觉的职业规划，则是教师实现自我发展的关键。无论是刚上岗的新教师还是处于发展高原期的骨干教师，都可以通过职业规划这一途径，在原有基础上获得突破提升。如教师个人三年目标发展计划书，由教师对个人三年内学历进修、业务竞赛、骨干层次等方面设定预期目标，通过“目标驱动、阶段达标、构建平台”的教师专业发展模式，帮助教师迸发自我发展的意识和动力，找到切实可行的专业发展之路。
2.群体发展的聚合力。个体的成长彰显共同体的成长，但共同体的发展绝不是个体发展的简单复加。生长性教师学习共同体，将团队聚合力作为共同体的核心生长力，通过共同体文化建设提升团队的凝聚力、向心力，使之与个体自我发展力相辅相成、相得益彰。首先，变发展目标为发展愿景。发展目标侧重于以理性的方式呈现共同体在一定时期内所应达成的指标，条款式的要求及数据的罗列容易使共同体成员感到任务在身的压力，从而陷入“被发展”的消极应付；而发展愿景则侧重于以感性的方式呈现共同体在一定时期内将发生的转变，并对美好的前景进行细致、具体地描述，这将激发共同体成员共绘蓝图的迫切愿望和为之不懈奋斗的动力。其次，变共同体制度为共同体公约。没有规矩，不成方圆。任何一个共同体的存在都离不开制度的保障。传统的制度是自上而下的，是从组织者、管理者的视角来制订的，在实施中强调的是遵守与执行。而公约是共同体成员从团队管理的实际需求出发自发制定的，更能体现每个成员对建立良好团队秩序的意愿，也更能激发成员自我管理的积极性，从而使管理从“他律”走向“自律”。最后，变培训配制为私人订制。教师学习共同体的活动一般由负责人策划组织，这种配制式的学习活动一般是密集型的共同研训，其优点是有序、全面、高效，是教师专业发展不可或缺的。但每个教师都是一个鲜活的生命个体，在共同体中必定有着自己独特的发展需求。所以，生长性教师学习共同体，鼓励每个教师晒出自己的发展“菜单”，并努力为其提供量身定做的服务，积极尝试自主点单式的松散型研训，让共同体焕发百花齐放的生命活力。
生长性教师学习共同体，以“生长”的视角观照教师的专业发展，将深切的人文关怀投向教师的意义世界，使教师的职业生活充盈着生命的光影和成长的律动。一切，都为追寻有意义的共同生活。
【参考文献】
［１］佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体［M］.上海：华东师范大学出版社，2010.
［2］朱晓进主编.著名特级教师教学思想录［M］.南京：江苏教育出版社，2012.
［3］成尚荣.名师发展共同体的意义阐述［J］.江苏教育，2011（11）.