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当今高考，文本内容全部选自课外，导致学生对课内文本阅读不以为然，有些语文教师也开始将课堂文本阅读的教学重点转移，或观看视频，或以练代讲；或代之以课外阅读、语文知识讲座，忽视了课堂教学中文本对于人的个性发展的不可替代的积极作用，在很大程度上扼杀了学生的个性和创造力。
语文教育是最具人文性的学科，它正视人的生命，为丰富人的生命内涵而存在，立足课堂阅读教学，才能展开生命关怀的教育。
一、阅读，关乎言语、情感
来自课程设计的思考：阅读要有整体观、感性观。教学过程中，文字一向是最重要的媒介，通过文字的阅读理解，让学生在学习中感受到祖国母语的魅力，丰富自己的情感和人生，提升自身的认识观与价值观，才能最终达到对自身生命形式的优化。
所以在课程设计的体系上，从高一开始就要关注学生从言语、情感方面的阅读体验，让学生“具有独立阅读现代文的能力，能把握文本的主要内容和作者的思想感情、基本见解，有个人的体验与发现”。所以，阅读首先要有一个整体观和感性观。
所谓整体观，是指在指导学生阅读时必须从文本整体中认识，虽说任何形式的文本都是由词和句子组成，但其意义并不是词和句子的简单相加，它的作用和意义必须从文本整体中认识，换一个语境，其意义就会发生相应变化；另一方面“文学文本不只是表层句子所构成，还有体现在话语中的深层意义。”对这种深层意义的把握，更需要从整体上去认识。
而感性观，则是从言语的角度，指导学生感受文本中呈现的每个形象中所蕴含着的作者的思想、情感和想象，在二者的互动和碰撞中，迸发生命的火花，体味激荡的情感和生命律动。
正如阅读朱自清的《背影》，文中父亲为了买橘子，努力攀上对面月台的“背影”，正是渗透了父爱和父子之情的文学形象，这一细腻的细节描写更是凝聚了中国传统的至真至爱的亲情文化。如果我们仅理解为人的形象背面，那只能是雾里看花，“不识庐山真面目”，或者以传统阅读模式——分析字词句、篇章结构、中心思想、写作特点来教学，那更是把学生的悟性和情感淹没在冰冷的课文分析中，从根本上违背了文本的特质及其阅读规律。
生动的课堂设计和言语活动有利于学生积累运用语言，品味操练情感，甚至张扬他们的个性和创造力。
同样阅读《背影》，可以先让学生分组表演事先排练的“我心中的父亲”，并介绍这样演绎的理由。
有同学借鉴“上海达人秀”的节目，采用边唱歌边舞蹈的形式活泼俏皮地展现轻松和谐的父女关系。
最后教师再播放声情并茂的《背影》朗诵录音，激发学生的情感共鸣，让学生讨论如何理解《背影》中的父亲形象？为什么作者被这么一个“背影”感动到潸然泪下？继而探讨作者是用什么方式演绎出这种感动？
在这种真切的互动与对话中，师生双方真正焕发出参与学习过程的意愿与交流的热望，学生也渐渐感受到沉默的文字也有着其他演绎方式所无法取代的独特魅力和情感表现力。
二、阅读，关乎对话、探索
来自文本解读的思考：阅读要有创造观。目前的语文教育主要以文本为载体，并以文本为对象，从而实现对社会世界的审美把握和艺术表现。文本是作者创作的产物，是创作主体审美意识的物化形态。文本也是接受者再创造的对象，作为链接创作与接受的中间环节，作为语言活动的产物，文本又具有脱离创作者主体的相对独立性，是一个允许释义也需要释义的对象。所以阅读要有创造观。
在作品提供的多层次结构框架中，往往隐匿着许多作者有意或无意留下的未定性意蕴空间，这种开放性，有待于读者去填补和再创造，如《孔乙己》中孔乙己结局到底怎样呢？死了没有？怎么死的呢？这些“空白”有待读者去发现、去填补、去阐释。在这个过程中，老师要善于激发学生思维，调动学生的想象，体味作品话语背后的隐喻和寓意。
教育学家普朗格曾经说过：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感‘唤醒’。”
文本的阅读，就是要驱遣学生的生命原动力去发现、去创新。
三、阅读，关乎主体、体验
来自教学层面的思考：阅读要有主体观。主体是一种有着主观体验，或与其他实体有关系的存在，文本阅读应该成为阅读主体的生命需要。
曾有阅读学家把学生课内外的阅读感受形象地表述为“课内的海明威没有课外的海明威精彩”，课外可以看得津津有味，课内却读得昏昏欲睡。学生没能充分得益于课内的阅读实践，实在是课堂阅读教学的极大浪费。
要提高课堂阅读教学效率，就要把课外阅读的这种“真实性”引进课堂，使之成为阅读主体的真正需要和真实体验。这便要求教师在教学中要善于把抽象的概念具体化，深奥的道理形象化，并营造恰如其分的情境将学生带入课文的艺术境界中，激发学生的兴趣和需求，同时淡化鉴赏的权威性，让学生有机会坦言自己对教材的评价、质疑，有机会畅谈自己的学习心得，在与同伴们的讨论、切磋、争议中获得感悟，让学生在自由发表意见中获得理性认知的引导，从大量阅读实践中逐渐归结出思维的方向、学习的规律。
每一个读者都是独特的生命个体，对作品的解读有着鲜明的个性。所以教师不应以分析说教来代替学生的阅读实践。只有这样，我们的课堂阅读教学才能以人为本，来培养学生的人文素养、审美能力和创造精神。
（作者单位 上海市钟山高级中学）
语文教育是最具人文性的学科，它正视人的生命，为丰富人的生命内涵而存在，立足课堂阅读教学，才能展开生命关怀的教育。
一、阅读，关乎言语、情感
来自课程设计的思考：阅读要有整体观、感性观。教学过程中，文字一向是最重要的媒介，通过文字的阅读理解，让学生在学习中感受到祖国母语的魅力，丰富自己的情感和人生，提升自身的认识观与价值观，才能最终达到对自身生命形式的优化。
所以在课程设计的体系上，从高一开始就要关注学生从言语、情感方面的阅读体验，让学生“具有独立阅读现代文的能力，能把握文本的主要内容和作者的思想感情、基本见解，有个人的体验与发现”。所以，阅读首先要有一个整体观和感性观。
所谓整体观，是指在指导学生阅读时必须从文本整体中认识，虽说任何形式的文本都是由词和句子组成，但其意义并不是词和句子的简单相加，它的作用和意义必须从文本整体中认识，换一个语境，其意义就会发生相应变化；另一方面“文学文本不只是表层句子所构成，还有体现在话语中的深层意义。”对这种深层意义的把握，更需要从整体上去认识。
而感性观，则是从言语的角度，指导学生感受文本中呈现的每个形象中所蕴含着的作者的思想、情感和想象，在二者的互动和碰撞中，迸发生命的火花，体味激荡的情感和生命律动。
正如阅读朱自清的《背影》，文中父亲为了买橘子，努力攀上对面月台的“背影”，正是渗透了父爱和父子之情的文学形象，这一细腻的细节描写更是凝聚了中国传统的至真至爱的亲情文化。如果我们仅理解为人的形象背面，那只能是雾里看花，“不识庐山真面目”，或者以传统阅读模式——分析字词句、篇章结构、中心思想、写作特点来教学，那更是把学生的悟性和情感淹没在冰冷的课文分析中，从根本上违背了文本的特质及其阅读规律。
生动的课堂设计和言语活动有利于学生积累运用语言，品味操练情感，甚至张扬他们的个性和创造力。
同样阅读《背影》，可以先让学生分组表演事先排练的“我心中的父亲”，并介绍这样演绎的理由。
有同学借鉴“上海达人秀”的节目，采用边唱歌边舞蹈的形式活泼俏皮地展现轻松和谐的父女关系。
最后教师再播放声情并茂的《背影》朗诵录音，激发学生的情感共鸣，让学生讨论如何理解《背影》中的父亲形象？为什么作者被这么一个“背影”感动到潸然泪下？继而探讨作者是用什么方式演绎出这种感动？
在这种真切的互动与对话中，师生双方真正焕发出参与学习过程的意愿与交流的热望，学生也渐渐感受到沉默的文字也有着其他演绎方式所无法取代的独特魅力和情感表现力。
二、阅读，关乎对话、探索
来自文本解读的思考：阅读要有创造观。目前的语文教育主要以文本为载体，并以文本为对象，从而实现对社会世界的审美把握和艺术表现。文本是作者创作的产物，是创作主体审美意识的物化形态。文本也是接受者再创造的对象，作为链接创作与接受的中间环节，作为语言活动的产物，文本又具有脱离创作者主体的相对独立性，是一个允许释义也需要释义的对象。所以阅读要有创造观。
在作品提供的多层次结构框架中，往往隐匿着许多作者有意或无意留下的未定性意蕴空间，这种开放性，有待于读者去填补和再创造，如《孔乙己》中孔乙己结局到底怎样呢？死了没有？怎么死的呢？这些“空白”有待读者去发现、去填补、去阐释。在这个过程中，老师要善于激发学生思维，调动学生的想象，体味作品话语背后的隐喻和寓意。
教育学家普朗格曾经说过：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感‘唤醒’。”
文本的阅读，就是要驱遣学生的生命原动力去发现、去创新。
三、阅读，关乎主体、体验
来自教学层面的思考：阅读要有主体观。主体是一种有着主观体验，或与其他实体有关系的存在，文本阅读应该成为阅读主体的生命需要。
曾有阅读学家把学生课内外的阅读感受形象地表述为“课内的海明威没有课外的海明威精彩”，课外可以看得津津有味，课内却读得昏昏欲睡。学生没能充分得益于课内的阅读实践，实在是课堂阅读教学的极大浪费。
要提高课堂阅读教学效率，就要把课外阅读的这种“真实性”引进课堂，使之成为阅读主体的真正需要和真实体验。这便要求教师在教学中要善于把抽象的概念具体化，深奥的道理形象化，并营造恰如其分的情境将学生带入课文的艺术境界中，激发学生的兴趣和需求，同时淡化鉴赏的权威性，让学生有机会坦言自己对教材的评价、质疑，有机会畅谈自己的学习心得，在与同伴们的讨论、切磋、争议中获得感悟，让学生在自由发表意见中获得理性认知的引导，从大量阅读实践中逐渐归结出思维的方向、学习的规律。
每一个读者都是独特的生命个体，对作品的解读有着鲜明的个性。所以教师不应以分析说教来代替学生的阅读实践。只有这样，我们的课堂阅读教学才能以人为本，来培养学生的人文素养、审美能力和创造精神。
（作者单位 上海市钟山高级中学）