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研究者们估计一位教师在其一生的职业生涯中向学生提问问题要多达一百五十多万个，认为在语言教学课堂中教师提问问题的现象极为普遍，并在教学活动中占据主导地位。Ｗａｌｓｈ（２００２）的研究也发现语言教师在课堂教学中的大部分时间都在提问问题（教师已知道其答案）。研究者们还发现，作为课堂上教师讲话（ｔｅａｃｈｅｒ ｔａｌｋ）方式之一，教师提问的问题会对学习者的语言学习产生影响。这是因为有些问题能够促进学习者用语言进行抽象思维（ｈｉｇｈ－ｏｒｄｅｒ ｔｈｉｎｋｉｎｇ），并在此过程中不断运用和测试已学到的语言知识，通过真实地运用语言而习得语言。学习者在真实地运用语言的过程中会发现语言上的不足，并进行弥补，进而学到所需的新知识。然而，有些问题不但不能促进学习者的思维活动（ｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌ ａｃｔｉｖｉｔｙ），反而会使其受到抑制，因而学习者的语言实际运用能力得不到全面的发展。
一、课堂上常见的提问问题类型
Ｆｉｓｈｅｒ（１９９５）把教师用来促进课堂互动的问题分为两大类。第一类是教师为激发学生的好奇心或兴趣而采用的。提问这类问题的目的在于让学习者通过所学知识，联系自己的实际表述自己的看法、观点、感受以及经验等。当学习者的好奇心或兴趣被激发后，他们会认真地进行讨论和思考。因此，培养了学习者实际运用语言进行抽象思维的能力。而另一类问题是教师用于检查学习者对具体书本知识或具体信息的掌握和理解，以便掌握课堂上学习者的学习情况，或发现学习上的问题之所在，或对已学过的知识进行复习以达到温故而知新的目的。Ｆｉｓｈｅｒ认为后者只是让学习者处在低层次的思维（ｌｏｗｅｒ－ｏｒｄｅｒ ｔｈｉｎｋｉｎｇ）水平上，因而会妨碍学习者语言实际运用能力的发展。
Ｌａｎｇ ＆ Ｓａｔｏ（１９８３）研究发现在操母语和操非母语者之间的交流中经常采用的问题形式为参考性的（ｒｅｆｅｒｅｎｔｉａｌ）或为获取信息性问题（ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ－ｓｅｅｋｉｎｇ ｑｕｅｓｔｉｏｎｓ）。这类问题在他们的交际当中占了所问问题的７６％，而此类问题在语言教学课堂上只占了教师提问问题的１４％。也就是说，通过采用参考性问题（ｒｅｆｅｒｅｎｔｉａｌ ｑｕｅｓｔｉｏｎｓ）促进学习者真实地、交际性地运用目标语，只在课堂提问问题中占了很少的部分。
二、改进课堂提问方式的看法和建议
Ｌｙｎｃｈ（１９９９）把改进课堂问题或改进提问方式的理由归结为三个方面。第一，语言的真实性。在真实的生活交往中，语言是用于交流的。因此，语言课堂应体现这个事实。教师在课堂上采用的问题应注重如何促使学习者通过语言对思想、情感、经验等进行真实的、有意义的表达，以达到真正的意义磋商（ｎｅｇｏｔｉａｔｉｏｎ ｏｆ ｍｅａｎｉｎｇ），而不是将问题只服务于检查学生对书本知识的掌握。第二，互动性。语言课堂应被看做是进行社会交流互动的环境。全面发展的语言能力包括能用目标语从事各种各样的社会活动。也就是说能承担主动角色，如向别人发问，或承担被动角色，如需要对别人的发问作出反应，而传统的语言课堂中学习者往往被置于被动者的地位。第三，心理语言因素。持这种理由者认为这和学习者理解外语时大脑的活动有关。当学习者的语言能力没有达到某种水平时，会对外语的书面和口语语言产生理解上的困难。因此，Ｗｈｉｔａｋｅｒ（１９８３）建议应该让学生而不是教师提问有关理解方面的问题。他认为这种提问问题角色的转换会反映出一些和学习者视角相关的，学习过程中对文本理解方面的困难和问题，而这些困难和问题往往不同于教师和教材编写者们的推测。对于这些困难和问题，通过教师专业的指导，通过强化学习者的学习策略意识，让学习者自己对学习过程中的语言加以自我监控。并通过教师和同学间的面对面交流、互动、意义磋商，使学习者自己修正理解中出现的问题，使其语言能力得到全面的提高。
三、课堂教学中问题设计分类
根据Ｂｌｏｏｍ的学习目标分类，用于课堂教学的问题设计可分为六类。第一，知识型或记忆型（ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）。这类问题主要用来考察对具体知识和信息的掌握，检查对知识和信息的识别和记忆。经常用Ｗｈｏ，Ｗｈａｔ，Ｗｈｅｎ，Ｗｈｅｒｅ等进行提问。例如：Ｗｈａｔ ｄｏ ｙｏｕ ｓｅｅ ｉｎ ｔｈｅ ｐｉｃｔｕｒｅ？第二类为理解型（ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎ）。这类问题要求学生对已学过的知识用另一方式进行解释以检查学生的理解程度。例如：Ｗｈａｔ ｉｓ ｔｈｅ ｍａｉｎ ｉｄｅａ ｏｆ．．．第三类为应用型（ａｐｐｌｉｃａｔｉｏｎ）。要求学生能把已经学过的知识或信息用于新的或其他的情境。例如：Ｉｆ．．．，ｈｏｗ ｃａｎ．．．等。第四类为分析推理型（ａｎａｌｙｓｉｓ）。这类问题要求学生能通过组织思想，从学习材料中得出没有直接给出的结论，并且所得结论能支持自己的观点。例如：Ｗｈａｔ ｗａｓ ｔｈｅ ｐｕｒｐｏｓｅ ｏｆ．．．第五类为综合型（ｓｙｎｔｈｅｓｉｓ）。要求学生通过创新思维，能将部分结合成整体或创新出新的模式。例如：Ｉ ｗｏｎｄｅｒ ｈｏｗ．．．第六类为评价型（ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ）。要求学生能根据证据和建立标准来判断好坏是非并能说明其理由。例如：Ｃｏｍｐａｒｅ ｔｈｅ ｔｗｏ ｍａｉｎ ｃｈａｒａｃｔｅｒｓ，ｗｈｉｃｈ ｗｏｕｌｄ ｙｏｕ ｒａｔｈｅｒ ｈａｖｅ ａｓ ａ ｆｒｉｅｎｄ ａｎｄ ｗｈｙ？上述六类问题中，研究发现前三类通常使学习者只停留在低层次的思维水平上，而后三类能够激发学习者用语言进行抽象思维，促进学习者的语言使用能力，并使语言应用能力得到内化。
四、对外语教学课堂中改善提问技巧的启示
１．课堂问题类型的平衡
在我国除课堂之外学生接触外语的机会很少，由于语言知识在实际生活中很少得到应用，学生容易忘记。在教学中教师不断通过提问来检查、巩固所学知识，因而在教学中设计的问题自然要服务于检查和掌握学生学习情况这个目的。但是，所有问题的设计都用于检查对知识的理解和掌握，往往会剥夺学习者积极主动应用目标语的机会，也剥夺了学习者参与主动思考的权利，这也有悖于培养学生的创新思维能力。所以，在教学中设计问题时问题类型要做到平衡，以充分发挥提问的教学功能，既能检查和掌握学生语言知识方面存在的问题，又能兼顾对学生实际运用语言进行抽象思维能力的培养，以促进学生语言实际应用能力。
２．改进课堂问答互动过程中教师对学生回答进行的反馈，引导学生进行真实意义的交流，提高语言应用能力
Ｓｉｎｃｌａｉｒ和Ｃｏｕｌｔｈａｒｄ（１９７５）把教师和学生间的课堂交流模式总结为有高度组织结构的三部分模式。即：教师提问（Ｉｎｉｔｉａｔｉｏｎ），学生回答（Ｒｅｓｐｏｎｓｅ），然后教师评价（Ｆｏｌｌｏｗ－ｕｐ）。在我国以语言知识传授为主流的语言课堂中，ＩＲＦ模式更为突出。那么，在提问基础上如何让第三个步骤Ｆ发挥作用，以帮助学习者提高语言能力值得探讨。研究者们发现如把ＩＲＦ互动模式的第三步稍作改进将会大大改善课堂语言环境。对学生的回答不要用“Ｇｏｏｄ”或“Ｔｈａｔ’ｓ ｒｉｇｈｔ”等评价，而是根据学生答案引出进一步的问题，即要求学生进行扩展或进一步阐述。通过后续的对于话题的展开使学生的思维得以扩展，通过阐述思想和观点，使语言知识得以巩固，语言能力得以发展。教师通过这样的活动引出更多的有真实意义的问题，在依次进行的师生交流中，学生会更加积极思考并表达思想。这种会话式教学中（Ｎａｓｓａｊｉ ＆ Ｗｅｌｌｓ ２０００）教师培养起了学生用语言进行抽象思维的能力，使他们的语言实际应用能力得到全面发展。由于有了更多的使用语言的机会，课堂气氛会更活跃，语言学习会更具有合作性、支持性和互动性，最终使语言实践机会最大化。
研究发现,如果对L2学习者提问他们知道而教师并非知道答案的问题时,他们讲出的句子会更长
一、课堂上常见的提问问题类型
Ｆｉｓｈｅｒ（１９９５）把教师用来促进课堂互动的问题分为两大类。第一类是教师为激发学生的好奇心或兴趣而采用的。提问这类问题的目的在于让学习者通过所学知识，联系自己的实际表述自己的看法、观点、感受以及经验等。当学习者的好奇心或兴趣被激发后，他们会认真地进行讨论和思考。因此，培养了学习者实际运用语言进行抽象思维的能力。而另一类问题是教师用于检查学习者对具体书本知识或具体信息的掌握和理解，以便掌握课堂上学习者的学习情况，或发现学习上的问题之所在，或对已学过的知识进行复习以达到温故而知新的目的。Ｆｉｓｈｅｒ认为后者只是让学习者处在低层次的思维（ｌｏｗｅｒ－ｏｒｄｅｒ ｔｈｉｎｋｉｎｇ）水平上，因而会妨碍学习者语言实际运用能力的发展。
Ｌａｎｇ ＆ Ｓａｔｏ（１９８３）研究发现在操母语和操非母语者之间的交流中经常采用的问题形式为参考性的（ｒｅｆｅｒｅｎｔｉａｌ）或为获取信息性问题（ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ－ｓｅｅｋｉｎｇ ｑｕｅｓｔｉｏｎｓ）。这类问题在他们的交际当中占了所问问题的７６％，而此类问题在语言教学课堂上只占了教师提问问题的１４％。也就是说，通过采用参考性问题（ｒｅｆｅｒｅｎｔｉａｌ ｑｕｅｓｔｉｏｎｓ）促进学习者真实地、交际性地运用目标语，只在课堂提问问题中占了很少的部分。
二、改进课堂提问方式的看法和建议
Ｌｙｎｃｈ（１９９９）把改进课堂问题或改进提问方式的理由归结为三个方面。第一，语言的真实性。在真实的生活交往中，语言是用于交流的。因此，语言课堂应体现这个事实。教师在课堂上采用的问题应注重如何促使学习者通过语言对思想、情感、经验等进行真实的、有意义的表达，以达到真正的意义磋商（ｎｅｇｏｔｉａｔｉｏｎ ｏｆ ｍｅａｎｉｎｇ），而不是将问题只服务于检查学生对书本知识的掌握。第二，互动性。语言课堂应被看做是进行社会交流互动的环境。全面发展的语言能力包括能用目标语从事各种各样的社会活动。也就是说能承担主动角色，如向别人发问，或承担被动角色，如需要对别人的发问作出反应，而传统的语言课堂中学习者往往被置于被动者的地位。第三，心理语言因素。持这种理由者认为这和学习者理解外语时大脑的活动有关。当学习者的语言能力没有达到某种水平时，会对外语的书面和口语语言产生理解上的困难。因此，Ｗｈｉｔａｋｅｒ（１９８３）建议应该让学生而不是教师提问有关理解方面的问题。他认为这种提问问题角色的转换会反映出一些和学习者视角相关的，学习过程中对文本理解方面的困难和问题，而这些困难和问题往往不同于教师和教材编写者们的推测。对于这些困难和问题，通过教师专业的指导，通过强化学习者的学习策略意识，让学习者自己对学习过程中的语言加以自我监控。并通过教师和同学间的面对面交流、互动、意义磋商，使学习者自己修正理解中出现的问题，使其语言能力得到全面的提高。
三、课堂教学中问题设计分类
根据Ｂｌｏｏｍ的学习目标分类，用于课堂教学的问题设计可分为六类。第一，知识型或记忆型（ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）。这类问题主要用来考察对具体知识和信息的掌握，检查对知识和信息的识别和记忆。经常用Ｗｈｏ，Ｗｈａｔ，Ｗｈｅｎ，Ｗｈｅｒｅ等进行提问。例如：Ｗｈａｔ ｄｏ ｙｏｕ ｓｅｅ ｉｎ ｔｈｅ ｐｉｃｔｕｒｅ？第二类为理解型（ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎ）。这类问题要求学生对已学过的知识用另一方式进行解释以检查学生的理解程度。例如：Ｗｈａｔ ｉｓ ｔｈｅ ｍａｉｎ ｉｄｅａ ｏｆ．．．第三类为应用型（ａｐｐｌｉｃａｔｉｏｎ）。要求学生能把已经学过的知识或信息用于新的或其他的情境。例如：Ｉｆ．．．，ｈｏｗ ｃａｎ．．．等。第四类为分析推理型（ａｎａｌｙｓｉｓ）。这类问题要求学生能通过组织思想，从学习材料中得出没有直接给出的结论，并且所得结论能支持自己的观点。例如：Ｗｈａｔ ｗａｓ ｔｈｅ ｐｕｒｐｏｓｅ ｏｆ．．．第五类为综合型（ｓｙｎｔｈｅｓｉｓ）。要求学生通过创新思维，能将部分结合成整体或创新出新的模式。例如：Ｉ ｗｏｎｄｅｒ ｈｏｗ．．．第六类为评价型（ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ）。要求学生能根据证据和建立标准来判断好坏是非并能说明其理由。例如：Ｃｏｍｐａｒｅ ｔｈｅ ｔｗｏ ｍａｉｎ ｃｈａｒａｃｔｅｒｓ，ｗｈｉｃｈ ｗｏｕｌｄ ｙｏｕ ｒａｔｈｅｒ ｈａｖｅ ａｓ ａ ｆｒｉｅｎｄ ａｎｄ ｗｈｙ？上述六类问题中，研究发现前三类通常使学习者只停留在低层次的思维水平上，而后三类能够激发学习者用语言进行抽象思维，促进学习者的语言使用能力，并使语言应用能力得到内化。
四、对外语教学课堂中改善提问技巧的启示
１．课堂问题类型的平衡
在我国除课堂之外学生接触外语的机会很少，由于语言知识在实际生活中很少得到应用，学生容易忘记。在教学中教师不断通过提问来检查、巩固所学知识，因而在教学中设计的问题自然要服务于检查和掌握学生学习情况这个目的。但是，所有问题的设计都用于检查对知识的理解和掌握，往往会剥夺学习者积极主动应用目标语的机会，也剥夺了学习者参与主动思考的权利，这也有悖于培养学生的创新思维能力。所以，在教学中设计问题时问题类型要做到平衡，以充分发挥提问的教学功能，既能检查和掌握学生语言知识方面存在的问题，又能兼顾对学生实际运用语言进行抽象思维能力的培养，以促进学生语言实际应用能力。
２．改进课堂问答互动过程中教师对学生回答进行的反馈，引导学生进行真实意义的交流，提高语言应用能力
Ｓｉｎｃｌａｉｒ和Ｃｏｕｌｔｈａｒｄ（１９７５）把教师和学生间的课堂交流模式总结为有高度组织结构的三部分模式。即：教师提问（Ｉｎｉｔｉａｔｉｏｎ），学生回答（Ｒｅｓｐｏｎｓｅ），然后教师评价（Ｆｏｌｌｏｗ－ｕｐ）。在我国以语言知识传授为主流的语言课堂中，ＩＲＦ模式更为突出。那么，在提问基础上如何让第三个步骤Ｆ发挥作用，以帮助学习者提高语言能力值得探讨。研究者们发现如把ＩＲＦ互动模式的第三步稍作改进将会大大改善课堂语言环境。对学生的回答不要用“Ｇｏｏｄ”或“Ｔｈａｔ’ｓ ｒｉｇｈｔ”等评价，而是根据学生答案引出进一步的问题，即要求学生进行扩展或进一步阐述。通过后续的对于话题的展开使学生的思维得以扩展，通过阐述思想和观点，使语言知识得以巩固，语言能力得以发展。教师通过这样的活动引出更多的有真实意义的问题，在依次进行的师生交流中，学生会更加积极思考并表达思想。这种会话式教学中（Ｎａｓｓａｊｉ ＆ Ｗｅｌｌｓ ２０００）教师培养起了学生用语言进行抽象思维的能力，使他们的语言实际应用能力得到全面发展。由于有了更多的使用语言的机会，课堂气氛会更活跃，语言学习会更具有合作性、支持性和互动性，最终使语言实践机会最大化。
研究发现,如果对L2学习者提问他们知道而教师并非知道答案的问题时,他们讲出的句子会更长