论文部分内容阅读
华国栋先生在《差异教学论》中把差异教学明确界定为“差异教学，是指在班集体教学中立足于学生个性的差异，满足学生个别学习的需要，以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学。” 而 “走班制”分层教学是差异教学的衍生形式，它“是面对差异的教育，是适合不同层次学生的教育，是因材施教的教育，它既尊重了学生的差异又满足了学生的选择，让每个学生享受到适合的教育，为学生自主发展提供了保障”。我校在七八年级开展数学、英语“走班制”分层教学实践研究，在原有的行政班不变的基础上，根据学生的知识水平和接受能力，分成不同层次的教学班。在“走班制”分层教学的背景下，有必要对教师的差异教学观念进行调查研究，以提高教师的认识水平，从而保证“走班制”分层教学真正落实和提高效率。
一、调查研究的设计与实施
为了充分了解教师关于差异教学的认识状况，本研究采用了问卷调查和随机访谈相结合的方法。问卷包括教师的学生观、教学目标观、差异教学实施情况三个方面的内容及一道开放题。调查对象为参与学校七、八年级“走班制”分层教学实践研究的数学、英语教师，涵盖了老中青不同的年龄段。课题组共发放问卷15份，回收13份，其中有一份因多题未答而无效，有效问卷为12份。
二、调查问卷的分析
（一）问卷题目分析
1. 教师的学生观
（1） 教师对学生之间个体差异的认识与了解情况，详见表1-2。
表1数据显示， 75%的教师理解学生存在差異性，认同实行差异教学，接受“走班制”分层教学的形式。
表2数据显示，仅有16.7%的教师对学生个体差异“很了解”，说明大多数教师虽然在思想上承认学生之间存在较大差异，但在实践中又没有充分关注和了解学生之间的差异之处。
（2） 教师对学生差异发展的看法
在“如何对待偏科的尖子生小明和爱好美术的学困生小李的差异发展？”这个问题上，58.3%的教师主张尊重这两位学生的差异，并促进他们在自己优势领域得到发展；但是，只有25%的教师认为期末考前应 “支持小李继续特长班的学习”。这反映了教师对学生差异发展观还停留在浅层次阶段，理念与实践还有一定的差距。
2. 教学目标观
表3数据显示，教师对教学目标性质的理解存在很大差异。半数教师认为教学目标不应该是预设的，他们不赞成严格按照备课思路实施教学，以实现预定的目标。只有33.3%的教师认为教学目标应该是“预设与生成相统一的”，即与差异教学观倡导的教学目标观一致。
对于教学目标的价值取向（见表4），66.7%的教师认为课堂教学的目标在于“尊重差异、因材施教，最终使学生迈向同一标准”，这与前面第二个问题中，58.3%的教师认同学生之间的差异及差异化发展相矛盾，这表明教师对差异教学内涵理解不彻底，对差异发展的认识存在偏差。
3. 差异教学实施情况
在表5的多项选择题中，选项中含有A、D项的人数为66.7%，含有C项的人数为58.3%，表明大部分教师具备基本差异教学观念，能在一定程度上实施差异教学。在参与问卷调查的群体中，有33.3%的教师选项是A、C、D三项，表明只有三分之一的教师对差异教学观念理解透彻，他们从思想层面到实践层面都能理解和贯彻“走班制”分层教学。另外，仍有25%的教师的教学实践活动分层特征不够明显，这暴露出他们没有很好地尊重学生差异。
（二）调查结论及成因分析
1. 大部分教师已具有初步的差异教学观念。他们认识到学生差异性是客观且普遍的，也认识到学生差异发展的重大价值和必要性，而且能在实践中较好地实施差异教学，促进学生差异发展。这与我校开展的校本培训、讲座、校本研讨等活动密切相关。
2. 教师的差异教学观呈现复杂性。有的教师已经把差异教学观念内化为指导行为的个人观念，即处于教师教学实践中“运用理论”的层面，但也有的教师的差异教学观念仍停留在“倡导理论”的层面。
上述差异的成因是复杂的。一方面，差异教学观念是课程改革所倡导的，但没有明确的操作方法，教师对此观念的理解存在模糊性；另一方面，不同的教师有不同的教育理想、信念和追求以及不同的教学风格，所以教师对差异教学理念的理解势必有所不同。
3. 教学观念与教学实践存在脱节现象。调查显示，约有75%的教师意识到学生存在差异，并支持差异教学，但却只有25%的教师认识到差异教学的目标在于促进学生差异化发展。而且，只有33.3%的教师能尊重学生差异而有效实施差异教学。同时，调查显示，大部分教师只享受教授高层次学生所得到愉悦和成功感，而无法面对教授低层次学生所带来的挫折。
三、建议与对策
为促进教师差异教学观的实质性转变，并在教学实践中实施差异教学，促进每位学生的个性发展，提出以下几点建议。
（一）正视教育需求差异现实，大力转变教师教育理念
我校在数学、英语学科开展“走班制”分层教学已经有一年半了，虽然有75%的教师承认差异，认可分层，但这些教师大多是抱着试试看的心态，或者参与实践后转而持怀疑的态度。另外，课题组调查发现，家长、学生对“走班制”分层教学的理解、认可和支持度都不高。这种肤浅的理解和认识肯定会严重影响到“走班制”分层教学的实际效果，因此，大力转变教师的教育观念势在必行。
（二）改革教学管理体制和评价制度，为实施差异教学提供宽松环境
学校现有的教学管理体制和评价制度过于统一，在要求教师实施差异教学的同时却忽略了教学班之间的差异评价。这种实践与评价的不一致势必会挫伤参与分层探索的教师们的积极性。应当改革这种不合理的教学管理体制，鼓励教师开展教学探索和研究。
（三）搭建教师成长平台，拓宽教师专业发展途径
1. 依托专家引领，促进教师专业成长。要聘请大学教授、研究机构的研究者或者各级教研员、学校“骨干教师”、“学科带头人”等专家来校授课，引进先进的教育教学理念、传递教育前沿信息，并督导课堂教学，指导课题研发等。
2. 加强同伴互助，促进教师之间的合作。在“走班制”分层教学模式下，行政班的老师之间要密切合作，以掌握学生之间的差异性，分层教学班的老师之间也要密切合作，以制定共同的教学策略，提升分层教学的效果。
3. 用反思和行动研究推动教师成长。建议教师通过以下三种方式进行反思。“写反思日记”。记录自己每天实施差异教学的过程和总结。观摩分析。可以结合课堂观察法开展观摩与交流分析。进行校本研究。提倡人人做课题，比如通过微课题的形式开展对分层教学的实践研究。
【本文是初中英语“走班制”分层教学策略的实践研究课题 ，立项号：2017C035。】
责任编辑 邱 丽
一、调查研究的设计与实施
为了充分了解教师关于差异教学的认识状况，本研究采用了问卷调查和随机访谈相结合的方法。问卷包括教师的学生观、教学目标观、差异教学实施情况三个方面的内容及一道开放题。调查对象为参与学校七、八年级“走班制”分层教学实践研究的数学、英语教师，涵盖了老中青不同的年龄段。课题组共发放问卷15份，回收13份，其中有一份因多题未答而无效，有效问卷为12份。
二、调查问卷的分析
（一）问卷题目分析
1. 教师的学生观
（1） 教师对学生之间个体差异的认识与了解情况，详见表1-2。
表1数据显示， 75%的教师理解学生存在差異性，认同实行差异教学，接受“走班制”分层教学的形式。
表2数据显示，仅有16.7%的教师对学生个体差异“很了解”，说明大多数教师虽然在思想上承认学生之间存在较大差异，但在实践中又没有充分关注和了解学生之间的差异之处。
（2） 教师对学生差异发展的看法
在“如何对待偏科的尖子生小明和爱好美术的学困生小李的差异发展？”这个问题上，58.3%的教师主张尊重这两位学生的差异，并促进他们在自己优势领域得到发展；但是，只有25%的教师认为期末考前应 “支持小李继续特长班的学习”。这反映了教师对学生差异发展观还停留在浅层次阶段，理念与实践还有一定的差距。
2. 教学目标观
表3数据显示，教师对教学目标性质的理解存在很大差异。半数教师认为教学目标不应该是预设的，他们不赞成严格按照备课思路实施教学，以实现预定的目标。只有33.3%的教师认为教学目标应该是“预设与生成相统一的”，即与差异教学观倡导的教学目标观一致。
对于教学目标的价值取向（见表4），66.7%的教师认为课堂教学的目标在于“尊重差异、因材施教，最终使学生迈向同一标准”，这与前面第二个问题中，58.3%的教师认同学生之间的差异及差异化发展相矛盾，这表明教师对差异教学内涵理解不彻底，对差异发展的认识存在偏差。
3. 差异教学实施情况
在表5的多项选择题中，选项中含有A、D项的人数为66.7%，含有C项的人数为58.3%，表明大部分教师具备基本差异教学观念，能在一定程度上实施差异教学。在参与问卷调查的群体中，有33.3%的教师选项是A、C、D三项，表明只有三分之一的教师对差异教学观念理解透彻，他们从思想层面到实践层面都能理解和贯彻“走班制”分层教学。另外，仍有25%的教师的教学实践活动分层特征不够明显，这暴露出他们没有很好地尊重学生差异。
（二）调查结论及成因分析
1. 大部分教师已具有初步的差异教学观念。他们认识到学生差异性是客观且普遍的，也认识到学生差异发展的重大价值和必要性，而且能在实践中较好地实施差异教学，促进学生差异发展。这与我校开展的校本培训、讲座、校本研讨等活动密切相关。
2. 教师的差异教学观呈现复杂性。有的教师已经把差异教学观念内化为指导行为的个人观念，即处于教师教学实践中“运用理论”的层面，但也有的教师的差异教学观念仍停留在“倡导理论”的层面。
上述差异的成因是复杂的。一方面，差异教学观念是课程改革所倡导的，但没有明确的操作方法，教师对此观念的理解存在模糊性；另一方面，不同的教师有不同的教育理想、信念和追求以及不同的教学风格，所以教师对差异教学理念的理解势必有所不同。
3. 教学观念与教学实践存在脱节现象。调查显示，约有75%的教师意识到学生存在差异，并支持差异教学，但却只有25%的教师认识到差异教学的目标在于促进学生差异化发展。而且，只有33.3%的教师能尊重学生差异而有效实施差异教学。同时，调查显示，大部分教师只享受教授高层次学生所得到愉悦和成功感，而无法面对教授低层次学生所带来的挫折。
三、建议与对策
为促进教师差异教学观的实质性转变，并在教学实践中实施差异教学，促进每位学生的个性发展，提出以下几点建议。
（一）正视教育需求差异现实，大力转变教师教育理念
我校在数学、英语学科开展“走班制”分层教学已经有一年半了，虽然有75%的教师承认差异，认可分层，但这些教师大多是抱着试试看的心态，或者参与实践后转而持怀疑的态度。另外，课题组调查发现，家长、学生对“走班制”分层教学的理解、认可和支持度都不高。这种肤浅的理解和认识肯定会严重影响到“走班制”分层教学的实际效果，因此，大力转变教师的教育观念势在必行。
（二）改革教学管理体制和评价制度，为实施差异教学提供宽松环境
学校现有的教学管理体制和评价制度过于统一，在要求教师实施差异教学的同时却忽略了教学班之间的差异评价。这种实践与评价的不一致势必会挫伤参与分层探索的教师们的积极性。应当改革这种不合理的教学管理体制，鼓励教师开展教学探索和研究。
（三）搭建教师成长平台，拓宽教师专业发展途径
1. 依托专家引领，促进教师专业成长。要聘请大学教授、研究机构的研究者或者各级教研员、学校“骨干教师”、“学科带头人”等专家来校授课，引进先进的教育教学理念、传递教育前沿信息，并督导课堂教学，指导课题研发等。
2. 加强同伴互助，促进教师之间的合作。在“走班制”分层教学模式下，行政班的老师之间要密切合作，以掌握学生之间的差异性，分层教学班的老师之间也要密切合作，以制定共同的教学策略，提升分层教学的效果。
3. 用反思和行动研究推动教师成长。建议教师通过以下三种方式进行反思。“写反思日记”。记录自己每天实施差异教学的过程和总结。观摩分析。可以结合课堂观察法开展观摩与交流分析。进行校本研究。提倡人人做课题，比如通过微课题的形式开展对分层教学的实践研究。
【本文是初中英语“走班制”分层教学策略的实践研究课题 ，立项号：2017C035。】
责任编辑 邱 丽