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[摘要]“深刻理解”与“持续改进”是校长实现有效学习的关键环节，未能实现“深刻理解”与“持续改进”往往使校长培训陷入尴尬境地。北京顺义区在“十一五”期间，采取了以下措施帮助校长实现“深刻理解”与“持续改进”：五年一轮的大单元设计为校长的“持续改进”提供时间保障，多元对话为校长实现“深刻理解”提供多维视角与实例，行动学习为校长“深刻理解”与“持续改进”提供机会与榜样示范，加大“伴飞”性、嵌入式专家指导力度使行动改进得以持续。
[关键词]北京顺义；“深刻理解”；“持续改进”；校长培训；
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]1002-2384(2009)07-0039-04
一、“深刻理解”与“持续改进”对校长培训的意义
1、“深刻理解”与“持续改进”是校长实现有效学习的关键环节
依据信息加工学习理论，成人的学习一般经过信息摄取、理解内化、实践应用等不断循环的几个关键环节。美国著名的成人教育学专家雪伦·B·梅里安说过，“当我们试图更好地理解我们生存的周围环境时，当我们努力‘应对’新的挑战时，当我们赋予个人生活中的各种事件以意义时，我们就是在学习。”我们认为，对于中小学校长来说，“深刻理解”与持续的行动改进是校长实现有效学习的关键。真正的学习就是能够深刻理解日常工作中的每一个事件，并赋予它们以教育意义，以最终实现教育观念与手段的不断改进，真正帮助每一位孩子、教师乃至自己获得持续的成长。
因此，基于校长有效学习的培训应该帮助校长不断加深对教育现象、教育行为、教育观念以及彼此关系的深刻理解，并通过持续的行动改进不断趋近教育理想。对于二者来说，理解是前提，行动是关键，初步的理解需要通过行动来检验，更需要通过行动感悟其深刻的内涵，行动学习即是对培训应关注行动的倡导。
2、未能促进校长“深刻理解”与“持续改进”使培训陷入尴尬境地
第一，未能实现“深刻理解”使培训丧失了直接的吸引力
与“深刻理解”相背离，一些校长对某些教育概念以及教育情境的理解过于肤浅与狭窄。培训者经常笼统地说，有效培训在于具有实践针对性。但实践针对性是什么?并没有人具体解释。从一般意义上来讲，实践针对性不仅是帮助学习者解决一个个具体问题，还在于帮助他们深刻理解教育情境中的种种事件、种种行为，进而形成赋予每个事件以教育价值的能力。如果培训中提供的相关理论、经验未能促进校长实现上述深刻理解，就难以指导校长将理论转化为实践行动，于是，培训就会在培训双方的低效甚至是负效的互动中陷入无奈的境地。
例如：课堂提问的教育价值在哪里?其价值不应仅仅局限于促进听讲、反馈信息，还在于树立同伴榜样、促进信息交流与思维碰撞，尤其是当学生的答案存在异议或较为独特时，教师能够带给学生的知识、思维乃至价值引导均会在瞬间完成，这便是教育无小事的具体体现。但如果校长缺少作为教育人的上述视野及敏感度，就难以引导教师去创造课题提问的深层价值。
如果培训者平时未能帮助校长实现对这一问题的深刻理解，则培训必将丧失对校长的吸引力。
第二，未能促进“持续改进”使培训后效中途而废
由于目前的培训一般在相对集中的一段时间内完成，且多数情况下以补充现代理论、分享已有经验为主要内容，缺少实践操练，因此，学员参加培训往往是开阔一下视野，“学几个新词、认几个新人”而已，回到学校后能够用心行动的寥寥无几。为了避免上述弊端，在近几年的培训中，我们尝试安排了“专项行动改进”环节，以求通过“小问题、深思考”的基本思路，帮助校长形成科学严谨的思维及工作方式，但这一尝试往往随着培训的结束告一段落。此外，对于一些积极行动的校长来讲，由于他们理论功底、实践视野有限，行动一段时间以后往往会因为改革的阻力巨大而使目标发生动摇，或者在持续深入中迷失方向而陷入茫然状态。正是由于上述三种状况的存在，使培训在引发并帮助校长实现管理实践的持续改进方面效果欠佳，导致培训难以满足校长们的实际需求，进而使培训因后效不佳而受到质疑。
总之，培训低效最直接的根源在于培训不能很好地帮助校长深刻理解教育情境中的事件，进而也就难以促成其改造教育情境的能力的形成。
二、实现“深刻理解”与“持续改进”的培训路径
我区在“十一五”时期，为帮助校长实现“深刻理解”与“持续改进”采取了以下措施。
行动一：五年一轮的大单元设计为校长的“持续改进”提供时间保障
依据美国著名的体验式学习大师大卫·库博的学习圈理论，成人的学习是从经验到反思与提升，再通过行动回到高水平经验的多个螺旋式提升的过程。在这一过程中，“深刻理解”需要时间，从知到行需要时间，行动改进直至获得一定效果更需要时间，即这个过程如果没有一定的时间做保障，则学习很难奏效。为此，我们将“十一五”的各层培训以五年为一个整体划分为三大阶段，即以班级为单位的集中研修(引领感悟)，以小组为单位的成果提炼(思考提升)，以专题论坛为载体的日常交流(深化解困)，使培训逐渐跟进、层层深入。在上述三个阶段的培训中，遵从脚手架式教学原则，专家指导渐次减弱，校长则逐渐通过理论更新一反思实践一行动探索一深度思考一持续改进等环节，不断提升学习层次与能力，延长了学习、理解、行动乃至内化的时间，校长的主体性逐渐凸显，培训帮助校长在实践与思考提升中获得了持久的学习动力与改革驾驭力。
行动二：
多元对话为校长实现“深刻理解”提供多维视角与实例
首先，多元对话使校长在思维碰撞中获得“深刻理解”
多元对话有利于校长从多个角度交流、反思已有经验，有利于校长更加有效地建构自己的观念体系及行动框架。正如日本课程理论专家佐藤学所言：“所谓学习，就是跟客观世界的交往与对话，跟他人的交往与对话，跟自身的交往与对话。”即通过对话促成“合作性实践”。
我们通过专家讲座、方案论证、实践诊断、论坛交流、个别指导等方式，充分保证校长与理论专家、知名校长、身边同伴的多元对话。近几年，我们分别组织全区中小幼正校级干部与陶西平、朱永新、郑日昌、熊川武、杨瑞清、李镇西、卓立、李烈等名家对话，组织了顺义区首届“解读教师、解读学生”校长专题论坛，组织了两期校长班的“学校发展与校长领导力”专题论坛。初中教学干部研修班在季苹教授及其团队成员的指导下，在近两年的时间里以新课程背景下教学干部的听评课能力提升、实践反思及改进能力提升为主题，系统探索了“基于行动的对话式培训模式”。目前， 融入与专家对话的专题讲座、嵌入与专家对话的实践改进、基于与同伴对话的专题论坛已经成为我区校长培训的基本形式，正在各培训班的各培训阶段得以应用。
其次，系统表达使校长在不断整理自己的思路中实现“深刻理解”
我们发现，把自己做的事清晰地说出来、把自己说的话层次分明地写出来，即使是经验丰富的校长也感到很难。说清楚、写明白，是“深刻理解”的具体表现。于是，我们从2008年开始明确提出，让校长走上讲台，让校长写些随笔，让行动、思考、表达(说和写)、理解相互促进。近一年来，先后有35位校长走上各个干部培训班的讲台做专题讲座或发言。走上讲台的校长体验到了成功的快乐。学员一致认为，听身边的校长讲述其成长及管理的故事，感觉更为亲切，可学的东西更多。随着更多的校长走上讲台，我区尝试构建的立体式循环培训模式逐渐形成。为了进一步拓宽对话渠道，我们分别在中小学校长高研班、中小学校长任职资格培训班、中小学后备干部强化培训班尝试创建了班级博客，供学员们进一步交流。
行动三：行动学习为校长“深刻理解”与“持续改进”提供机会与榜样示范
首先，在集中研修中关注专项行动改进
如上所述，五年一轮的校长培训中第一个阶段是以班级为单位的集中研修，其主要目的有两个：在理论补充与拓展中反思实践，明确自己行动中的关键问题；在专家指导、同伴互助中通过专项行动改进学会科学的思维方法和工作方式。该主题的设计是在已有行动研究的基础上改进，重点关注行动中的反思提升，尽力避免目前一些基层研究过度追求学术化、成果化、功利化的倾向，归还实践者从事行动研究的本意——认识实践、改进实践。因此，我们以“小问题、深思考、定措施、见行动、有收获”为基本准则，组织本阶段的培训活动。具体分为以下几个过程：(1)对校长们进行一定的理论武装，拓宽校长的视野，提高校长审视现实问题的能力。(2)引导校长在群体互动中梳理学校管理中的现实问题与困惑，选择目前需要迫切解决的问题作为改进的主题。(3)引领校长通过简短的调研分解、分析主要问题。该环节对校长来说是难点，大多数校长难以清晰地分解并分析学校管理中的核心问题。(4)设计解决问题的基本思路与措施，并加以实施。(5)回顾整个改进过程，整体构建从问题——分析——设计——行动——问题解决程度评估——再分析——再设计循环往复的思维方式及工作方式，即研究状态下的管理。到目前为止，各班校长分别围绕30余个专题进行了实践探索。赵全营中心小学裴艳玲校长参加了第二期中小学校长高研班的学习之后，颇有感触地说：“结合学校实际进行的专项改进活动，我感觉效果最好。专家和同行下校诊断这项活动，使我受益最多。单是准备的过程就是提高的过程。迫使我认真分析学校在发展过程中面临的诸多问题，哪些是最急需解决的，如何解决?在思考中行动，思考着、改进着。虽然觉得改进方案已经做得非常好了，但在诊断过程中，同行的点拨、专家的总结提升，又使我茅塞顿开。”
其次，异地挂职学习拓宽思维空间及行动路径
近年来，我们先后选派中小学校长、后备干部近80人，分别到上海、深圳、南京等地名校挂职学习。出发前，我们明确学习的基本程序与要求。学习期间，校长们通过参加挂职学校的各种活动、与干部教师学生座谈、查阅相关资料，尤其是观察那里校长的工作过程并与之进行深度交流，全方位领悟先进地区中小学的改革样态。回来后，他们认真整理学习记录，撰写学习报告，并在区教育工作会上向全区中小学中层以上干部汇报。这样即可让少部分人的收获成为全区的学习资源，为全区的教育改革提供参考。
行动四：加大“伴飞”性、嵌入式专家指导力度，使行动改进得以持续
农村的中小学校长大多属于经验型领导者，领悟理论并外化为行动的精力及能力是有限的，反思力明显不足。关键时刻如果有专家的点拨则会使他们更有信心、行动更加有效。我们通过3种方式，基本保障了校长的行动随时有专家的陪伴，又不会喧宾夺主，我们称之为“伴飞”性、嵌入式指导。(1)举办专家讲座。专家的讲解、指导应以校长工作情景中的真实事件为切入点。我们通过前期调研汇总实践中的困惑，尽可能与专家充分沟通讲座的主要内容与思路；在集中研修阶段的专项行动改进环节，把半数以上的培训课堂安排在基层学校，展示、研讨学员的实践，专家针对实践中的问题进行讲解。(2)组织专题论坛。在集中培训结束以后，为了进一步追踪、指导校长的行动，我们结合区教委工作重点，不定期地组织专题论坛，且每次论坛都邀请相关理论及实践专家参与指导。(3)为中青年骨干校长配备专业导师。2007年，我们与北京师范大学教育管理学院合作，为12名中青年骨干校长配备了专业导师，随时帮他们解决在管理实践中遇到的困惑，4位导师走进校长所在学校近30次，分别通过与校长交流、与教师座谈、听课、举办讲座、观摩校园等方式，引导校长反思自身实践、规划学校及自身发展；组织12位校长与导师围绕读书、学困生教育、学校现状分析、专项行动设计与行动等专题进行对话交流5次，校长们学思研的氛围渐趋浓厚。总之，在专家的专业支持中，校长们明确了前进的方向；在专家的权威肯定中，校长们获得了前进的勇气；在专家的真诚赞叹中，校长们增强了自信、体验了成功，校长们的行动改进得以持续。
(编辑 许丽艳)
[关键词]北京顺义；“深刻理解”；“持续改进”；校长培训；
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]1002-2384(2009)07-0039-04
一、“深刻理解”与“持续改进”对校长培训的意义
1、“深刻理解”与“持续改进”是校长实现有效学习的关键环节
依据信息加工学习理论，成人的学习一般经过信息摄取、理解内化、实践应用等不断循环的几个关键环节。美国著名的成人教育学专家雪伦·B·梅里安说过，“当我们试图更好地理解我们生存的周围环境时，当我们努力‘应对’新的挑战时，当我们赋予个人生活中的各种事件以意义时，我们就是在学习。”我们认为，对于中小学校长来说，“深刻理解”与持续的行动改进是校长实现有效学习的关键。真正的学习就是能够深刻理解日常工作中的每一个事件，并赋予它们以教育意义，以最终实现教育观念与手段的不断改进，真正帮助每一位孩子、教师乃至自己获得持续的成长。
因此，基于校长有效学习的培训应该帮助校长不断加深对教育现象、教育行为、教育观念以及彼此关系的深刻理解，并通过持续的行动改进不断趋近教育理想。对于二者来说，理解是前提，行动是关键，初步的理解需要通过行动来检验，更需要通过行动感悟其深刻的内涵，行动学习即是对培训应关注行动的倡导。
2、未能促进校长“深刻理解”与“持续改进”使培训陷入尴尬境地
第一，未能实现“深刻理解”使培训丧失了直接的吸引力
与“深刻理解”相背离，一些校长对某些教育概念以及教育情境的理解过于肤浅与狭窄。培训者经常笼统地说，有效培训在于具有实践针对性。但实践针对性是什么?并没有人具体解释。从一般意义上来讲，实践针对性不仅是帮助学习者解决一个个具体问题，还在于帮助他们深刻理解教育情境中的种种事件、种种行为，进而形成赋予每个事件以教育价值的能力。如果培训中提供的相关理论、经验未能促进校长实现上述深刻理解，就难以指导校长将理论转化为实践行动，于是，培训就会在培训双方的低效甚至是负效的互动中陷入无奈的境地。
例如：课堂提问的教育价值在哪里?其价值不应仅仅局限于促进听讲、反馈信息，还在于树立同伴榜样、促进信息交流与思维碰撞，尤其是当学生的答案存在异议或较为独特时，教师能够带给学生的知识、思维乃至价值引导均会在瞬间完成，这便是教育无小事的具体体现。但如果校长缺少作为教育人的上述视野及敏感度，就难以引导教师去创造课题提问的深层价值。
如果培训者平时未能帮助校长实现对这一问题的深刻理解，则培训必将丧失对校长的吸引力。
第二，未能促进“持续改进”使培训后效中途而废
由于目前的培训一般在相对集中的一段时间内完成，且多数情况下以补充现代理论、分享已有经验为主要内容，缺少实践操练，因此，学员参加培训往往是开阔一下视野，“学几个新词、认几个新人”而已，回到学校后能够用心行动的寥寥无几。为了避免上述弊端，在近几年的培训中，我们尝试安排了“专项行动改进”环节，以求通过“小问题、深思考”的基本思路，帮助校长形成科学严谨的思维及工作方式，但这一尝试往往随着培训的结束告一段落。此外，对于一些积极行动的校长来讲，由于他们理论功底、实践视野有限，行动一段时间以后往往会因为改革的阻力巨大而使目标发生动摇，或者在持续深入中迷失方向而陷入茫然状态。正是由于上述三种状况的存在，使培训在引发并帮助校长实现管理实践的持续改进方面效果欠佳，导致培训难以满足校长们的实际需求，进而使培训因后效不佳而受到质疑。
总之，培训低效最直接的根源在于培训不能很好地帮助校长深刻理解教育情境中的事件，进而也就难以促成其改造教育情境的能力的形成。
二、实现“深刻理解”与“持续改进”的培训路径
我区在“十一五”时期，为帮助校长实现“深刻理解”与“持续改进”采取了以下措施。
行动一：五年一轮的大单元设计为校长的“持续改进”提供时间保障
依据美国著名的体验式学习大师大卫·库博的学习圈理论，成人的学习是从经验到反思与提升，再通过行动回到高水平经验的多个螺旋式提升的过程。在这一过程中，“深刻理解”需要时间，从知到行需要时间，行动改进直至获得一定效果更需要时间，即这个过程如果没有一定的时间做保障，则学习很难奏效。为此，我们将“十一五”的各层培训以五年为一个整体划分为三大阶段，即以班级为单位的集中研修(引领感悟)，以小组为单位的成果提炼(思考提升)，以专题论坛为载体的日常交流(深化解困)，使培训逐渐跟进、层层深入。在上述三个阶段的培训中，遵从脚手架式教学原则，专家指导渐次减弱，校长则逐渐通过理论更新一反思实践一行动探索一深度思考一持续改进等环节，不断提升学习层次与能力，延长了学习、理解、行动乃至内化的时间，校长的主体性逐渐凸显，培训帮助校长在实践与思考提升中获得了持久的学习动力与改革驾驭力。
行动二：
多元对话为校长实现“深刻理解”提供多维视角与实例
首先，多元对话使校长在思维碰撞中获得“深刻理解”
多元对话有利于校长从多个角度交流、反思已有经验，有利于校长更加有效地建构自己的观念体系及行动框架。正如日本课程理论专家佐藤学所言：“所谓学习，就是跟客观世界的交往与对话，跟他人的交往与对话，跟自身的交往与对话。”即通过对话促成“合作性实践”。
我们通过专家讲座、方案论证、实践诊断、论坛交流、个别指导等方式，充分保证校长与理论专家、知名校长、身边同伴的多元对话。近几年，我们分别组织全区中小幼正校级干部与陶西平、朱永新、郑日昌、熊川武、杨瑞清、李镇西、卓立、李烈等名家对话，组织了顺义区首届“解读教师、解读学生”校长专题论坛，组织了两期校长班的“学校发展与校长领导力”专题论坛。初中教学干部研修班在季苹教授及其团队成员的指导下，在近两年的时间里以新课程背景下教学干部的听评课能力提升、实践反思及改进能力提升为主题，系统探索了“基于行动的对话式培训模式”。目前， 融入与专家对话的专题讲座、嵌入与专家对话的实践改进、基于与同伴对话的专题论坛已经成为我区校长培训的基本形式，正在各培训班的各培训阶段得以应用。
其次，系统表达使校长在不断整理自己的思路中实现“深刻理解”
我们发现，把自己做的事清晰地说出来、把自己说的话层次分明地写出来，即使是经验丰富的校长也感到很难。说清楚、写明白，是“深刻理解”的具体表现。于是，我们从2008年开始明确提出，让校长走上讲台，让校长写些随笔，让行动、思考、表达(说和写)、理解相互促进。近一年来，先后有35位校长走上各个干部培训班的讲台做专题讲座或发言。走上讲台的校长体验到了成功的快乐。学员一致认为，听身边的校长讲述其成长及管理的故事，感觉更为亲切，可学的东西更多。随着更多的校长走上讲台，我区尝试构建的立体式循环培训模式逐渐形成。为了进一步拓宽对话渠道，我们分别在中小学校长高研班、中小学校长任职资格培训班、中小学后备干部强化培训班尝试创建了班级博客，供学员们进一步交流。
行动三：行动学习为校长“深刻理解”与“持续改进”提供机会与榜样示范
首先，在集中研修中关注专项行动改进
如上所述，五年一轮的校长培训中第一个阶段是以班级为单位的集中研修，其主要目的有两个：在理论补充与拓展中反思实践，明确自己行动中的关键问题；在专家指导、同伴互助中通过专项行动改进学会科学的思维方法和工作方式。该主题的设计是在已有行动研究的基础上改进，重点关注行动中的反思提升，尽力避免目前一些基层研究过度追求学术化、成果化、功利化的倾向，归还实践者从事行动研究的本意——认识实践、改进实践。因此，我们以“小问题、深思考、定措施、见行动、有收获”为基本准则，组织本阶段的培训活动。具体分为以下几个过程：(1)对校长们进行一定的理论武装，拓宽校长的视野，提高校长审视现实问题的能力。(2)引导校长在群体互动中梳理学校管理中的现实问题与困惑，选择目前需要迫切解决的问题作为改进的主题。(3)引领校长通过简短的调研分解、分析主要问题。该环节对校长来说是难点，大多数校长难以清晰地分解并分析学校管理中的核心问题。(4)设计解决问题的基本思路与措施，并加以实施。(5)回顾整个改进过程，整体构建从问题——分析——设计——行动——问题解决程度评估——再分析——再设计循环往复的思维方式及工作方式，即研究状态下的管理。到目前为止，各班校长分别围绕30余个专题进行了实践探索。赵全营中心小学裴艳玲校长参加了第二期中小学校长高研班的学习之后，颇有感触地说：“结合学校实际进行的专项改进活动，我感觉效果最好。专家和同行下校诊断这项活动，使我受益最多。单是准备的过程就是提高的过程。迫使我认真分析学校在发展过程中面临的诸多问题，哪些是最急需解决的，如何解决?在思考中行动，思考着、改进着。虽然觉得改进方案已经做得非常好了，但在诊断过程中，同行的点拨、专家的总结提升，又使我茅塞顿开。”
其次，异地挂职学习拓宽思维空间及行动路径
近年来，我们先后选派中小学校长、后备干部近80人，分别到上海、深圳、南京等地名校挂职学习。出发前，我们明确学习的基本程序与要求。学习期间，校长们通过参加挂职学校的各种活动、与干部教师学生座谈、查阅相关资料，尤其是观察那里校长的工作过程并与之进行深度交流，全方位领悟先进地区中小学的改革样态。回来后，他们认真整理学习记录，撰写学习报告，并在区教育工作会上向全区中小学中层以上干部汇报。这样即可让少部分人的收获成为全区的学习资源，为全区的教育改革提供参考。
行动四：加大“伴飞”性、嵌入式专家指导力度，使行动改进得以持续
农村的中小学校长大多属于经验型领导者，领悟理论并外化为行动的精力及能力是有限的，反思力明显不足。关键时刻如果有专家的点拨则会使他们更有信心、行动更加有效。我们通过3种方式，基本保障了校长的行动随时有专家的陪伴，又不会喧宾夺主，我们称之为“伴飞”性、嵌入式指导。(1)举办专家讲座。专家的讲解、指导应以校长工作情景中的真实事件为切入点。我们通过前期调研汇总实践中的困惑，尽可能与专家充分沟通讲座的主要内容与思路；在集中研修阶段的专项行动改进环节，把半数以上的培训课堂安排在基层学校，展示、研讨学员的实践，专家针对实践中的问题进行讲解。(2)组织专题论坛。在集中培训结束以后，为了进一步追踪、指导校长的行动，我们结合区教委工作重点，不定期地组织专题论坛，且每次论坛都邀请相关理论及实践专家参与指导。(3)为中青年骨干校长配备专业导师。2007年，我们与北京师范大学教育管理学院合作，为12名中青年骨干校长配备了专业导师，随时帮他们解决在管理实践中遇到的困惑，4位导师走进校长所在学校近30次，分别通过与校长交流、与教师座谈、听课、举办讲座、观摩校园等方式，引导校长反思自身实践、规划学校及自身发展；组织12位校长与导师围绕读书、学困生教育、学校现状分析、专项行动设计与行动等专题进行对话交流5次，校长们学思研的氛围渐趋浓厚。总之，在专家的专业支持中，校长们明确了前进的方向；在专家的权威肯定中，校长们获得了前进的勇气；在专家的真诚赞叹中，校长们增强了自信、体验了成功，校长们的行动改进得以持续。
(编辑 许丽艳)