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【摘 要】小组合作学习，是目前课程改革的需要，是一种重要的教学组织形式。然而，通过听课、调查分析，发现很多教师将小组合作学习视为课堂教学点缀，偏重形式，没能真正深刻理解小组合作学习的内涵并发挥其实效，导致这一学习方法低效甚至失败。如何提高小组合作学习的实效性，使其不流于形式，这是我们亟待解决的问题。
【关键词】小组合作学习；课程改革；实效性
【中图分类号】 G633 【文献标识码】 A 【文章编号】1671-1270(2011)06-0135-02
一、操作层面貌合神离
（一）准备不充分，流于形式。教师对小组合作学习的准备不充分，表现有两方面：一方面是思想上准备不充分，没有很好理解新课标的精神、分析教学内容，没有合理地预设合作的契机、安排合作的环节；另一方面是操作上的准备不充分，没有异质分组，没有为操作类合作学习提供足够数量和品种的学具，包括记录合作学习过程和成果的报告单、记录表等。似乎两三张课桌拼靠在一起、学生4-6人围而坐之、教师一声令下“小组合作一下”“小组讨论讨论”，如此这般便是“小组合作学习”，似乎有了这样两三次的“合作学习”就是一堂“课改课”了。实则一堂课下来，学生或争吵偏主题，或茫然无所得，使小组合作学习流于形式。
（二）问题不明确，合而无序。没有明确问题的合作，是盲目、低效甚至是无效的合作。课堂实践中，部分教师认为合作学习是学生自主的学习，更是开放教学的一种体现，认为给学生提供了活动平台，张扬了个性，却因此忽略了问题的明确性，对合作学习的问题没有精心设计，随口提出一个问题让学生讨论，有的问题提得太难，使学生难以回答；有的问题过于浅显，不用讨论就能说出答案；有的问题不够恰当，合作草率无序，热闹的背后满是无奈和仓皇。
（三）要求不到位，作而不合。教师对小组合作学习的要求不到位，表现有两种：一种没明确宣布要求，一种没及时宣布要求。学生对“合作什么？”“怎么进行合作？”“我在合作时做些什么？”以及时间限制、竞争条件、展示准备、汇报要求等不明不白、不问不听，于是各“作”各的，你不想与我“合”，我不愿与你“合”，使小组合作学习作而不合。
（四）时间不充足，合而无质。时间不充足，是指教师给学生进行小组合作学习的时值达不到合适的长度。很多教师在宣布小组合作学习开始后，只过十几秒就宣布停止，有的学生还没来得及发言。更不要说“几个来回，相互启发”或“几经碰撞，达成共识”了，造成小组合作学习的合而无质。一般来说，小组进行较复杂的数学问题的讨论交流或操作探究至少需要5-8分钟，即使是较简单的问题也不能少于2-3分钟，再少，不是给小组合作学习釜底抽薪、煮成夹生饭，就是给教师一个警醒，这样合而无质的“小组合作学习”还有必要安排吗？
（五）指导不及时，合作无果。指导不及时，是指教师在学生进行小组合作时和小组代表汇报合作学习成果时，不能给予学生及时有效的指点和引导。表现有二，一是有的教师在讲台上等待或做自己的事，好像学生小组合作学习与己无关，看上去学生主体地位突出了，但教师成了失去主导作用的旁观者；二是有的教师下组查看似隔岸观火，盲目巡视如蜻蜓点水，不能及时介入调控，对小组合作学习的进度和质量心中无数，使合作无果、学生无获，难道突出主体就必然导致主导淡出吗？
（六）评价不到位，合作低效。评价不到位，是指教师在小组合作学习时不能给予积极有效的褒奖和激励，评价主体单一、形式单一，在各小组汇报时一味说“很好”或单纯说“这一组最快”，不能敏锐地判别、及时地引领。误导学生的浮躁求速，扼杀学生的不同意见。只关注对整个小组的评价，忽视学生的学习过程，只奖励合作学习的汇报者，忘却小组学习的合作者，使评价变成了一种甄别过程，导致小组合作学习片面而低效。教育的评价应是对学习过程学习方法学习终极目标的高屋建瓴式的宏观调控，而非急功近利的浅薄庸俗的夸饰。更不可取的是，老师的喋喋不休的评价，还会严重干扰学生学习的正常流程。
二、教学实践讲求形神合一
（一）凸显实效，不只重形式。合作学习是通过学生之间的合作交往互动来达成目标的。合作时教师要根据学生的能力、性格等差异情况进行合理的搭配，即异质分组。由于每个组都是异质的，所以就产生了全班各组间的同质性，这就是合作学习的分组原则--组间同质，组内异质。组内异质为小组内部成员互相帮助提供了可能，而组间同质又为全班各小组间的公平竞争打下了基础。合作小组的人数，以4-6人为宜，根据大班教学的实际，7-8人也未尝不可。一般来说，2人配对、4人相邻合作学习，对学习场地的变化要求不是很高，较容易实现。因地制宜，因材施教，力戒形式主义，才能使合作学习取得成效。
（二）凸显价值，不随心所欲。合作交流是一种重要的学习方式，但不是唯一的方式，有的内容适合于合作交流，有的内容适合于动手操作，有的内容适合于自主探索、教师引导等，所以教师要根据学习内容和学生实际选择有一定探究价值、存在一定难度的问题让学生进行合作交流，使合作学习直接为完成教学任务、指向学习目标服务，而不能使合作学习流于形式。
（三）凸显自主，不轻言合作。自主探索与合作交流是两种相互依存、相互渗透的学习方式。引导小组合作学习前，教师必须留有时间和空间，让学生有一定的时间进行自主探索、自主建构。只有这样小组合作才能充分展示新的理解和认识，从而提高合作的效率。如果只有合作学习而缺乏独立学习，长此以往，学生的自主学习能力将削弱，学生走向社会以后将难以独当一面。然而有些教师在教学中一提出问题，就立即让学生分组活动讨论交流，课堂上出现表面热闹的场面，学生根本没有独立思考冷静分析的时间与空间。这样的合作学习学生个人的能力何以得到发展？
（四）凸显互动，不一枝独秀。在合作学习时，同学之间相互交流、相互尊重、相互帮助，既充满温情和友爱，让每个人都有机会发表自己的观点和看法，也要乐意倾听别人的意见，使每个学生都能得到不同程度的提高和发展。然而，有的合作学习，老师一说讨论，几个人刷地围在一起，但总是那些学习好反应灵敏的学生滔滔不绝地发表自己的意见，而那些学习有困难的学生只是附和几声，甚至只充当“收音机”，不但争不到发言权，而且失去了独立思考的机会，只是走了个“合作学习”的过场而已。老师一说停，各小组代表便接二连三上台说得头头是道，其他同学却一直“沉默是金”！许多同学恰恰因为合作而失去了当堂发言的机会。结果好的更好，差的更差，两极分化越来越严重。这样的合作学习岂不是成了另外一种形式的“一言堂”？
（五）凸显参与，不袖手旁观。教师在合作学习的各个阶段，要针对学生只“交”不“往”或“不互”“不动”、只有合作学习的“形”而没有合作学习的“神”的现象，给予必要的指导和帮助。教师通过与学生的互动交往，掌控了小组活动的进程。学生通过与教师的主动交往，增加了合作学习成功的概率。学生在教师留给的合适的学习时间与开放的研究空间里，在师生互动、生生互动的过程中，互相切磋，共同提高，充分发挥主体性和积极性，必然达到知识、技能、情感态度与价值观方面的互相影响，互相启迪。小组在合作学习、合作研究的过程中，必然形成互相谦让、互相学习、互相激励、互相帮助等良好的研究氛围。合作学习可以是多边互动的，合作学习的互动方式可以是多向的，交往对象也可以是多维的。
（六）凸显欣赏，不急功近利。教师在合作学习活动结束时，要根据自己对合作学习的监控和学习小组对合作学习时的反馈情况，采取一定的评价措施和多样的评价形式，包括用语言、眼神、体态对学生的合作学习进行评价、表示欣赏，用纸质的小星星等物品进行奖励、表示肯定。教师对小组合作学习的适时适度的评价，突破了课堂教学中只关注结果的单一评价模式，呈现出多维交叉、有机融合的特点。从评价方式看，有学生评价和教师评价，在每一小组汇报后，既有学生“评委”发表意见，又有教师即兴点评。从评价内容看，有过程性评价和终结性评价，以过程性评价为主。在肯定、欣赏、激励、引导中，学生自然生成合作意识和合作技巧，悄然获得精神的支持和情感的滋润，从而发挥出更大的创造潜能和合作欲望，不仅出色完成眼前的学习任务，而且对他们以后的学习也将产生深刻的影响。
【关键词】小组合作学习；课程改革；实效性
【中图分类号】 G633 【文献标识码】 A 【文章编号】1671-1270(2011)06-0135-02
一、操作层面貌合神离
（一）准备不充分，流于形式。教师对小组合作学习的准备不充分，表现有两方面：一方面是思想上准备不充分，没有很好理解新课标的精神、分析教学内容，没有合理地预设合作的契机、安排合作的环节；另一方面是操作上的准备不充分，没有异质分组，没有为操作类合作学习提供足够数量和品种的学具，包括记录合作学习过程和成果的报告单、记录表等。似乎两三张课桌拼靠在一起、学生4-6人围而坐之、教师一声令下“小组合作一下”“小组讨论讨论”，如此这般便是“小组合作学习”，似乎有了这样两三次的“合作学习”就是一堂“课改课”了。实则一堂课下来，学生或争吵偏主题，或茫然无所得，使小组合作学习流于形式。
（二）问题不明确，合而无序。没有明确问题的合作，是盲目、低效甚至是无效的合作。课堂实践中，部分教师认为合作学习是学生自主的学习，更是开放教学的一种体现，认为给学生提供了活动平台，张扬了个性，却因此忽略了问题的明确性，对合作学习的问题没有精心设计，随口提出一个问题让学生讨论，有的问题提得太难，使学生难以回答；有的问题过于浅显，不用讨论就能说出答案；有的问题不够恰当，合作草率无序，热闹的背后满是无奈和仓皇。
（三）要求不到位，作而不合。教师对小组合作学习的要求不到位，表现有两种：一种没明确宣布要求，一种没及时宣布要求。学生对“合作什么？”“怎么进行合作？”“我在合作时做些什么？”以及时间限制、竞争条件、展示准备、汇报要求等不明不白、不问不听，于是各“作”各的，你不想与我“合”，我不愿与你“合”，使小组合作学习作而不合。
（四）时间不充足，合而无质。时间不充足，是指教师给学生进行小组合作学习的时值达不到合适的长度。很多教师在宣布小组合作学习开始后，只过十几秒就宣布停止，有的学生还没来得及发言。更不要说“几个来回，相互启发”或“几经碰撞，达成共识”了，造成小组合作学习的合而无质。一般来说，小组进行较复杂的数学问题的讨论交流或操作探究至少需要5-8分钟，即使是较简单的问题也不能少于2-3分钟，再少，不是给小组合作学习釜底抽薪、煮成夹生饭，就是给教师一个警醒，这样合而无质的“小组合作学习”还有必要安排吗？
（五）指导不及时，合作无果。指导不及时，是指教师在学生进行小组合作时和小组代表汇报合作学习成果时，不能给予学生及时有效的指点和引导。表现有二，一是有的教师在讲台上等待或做自己的事，好像学生小组合作学习与己无关，看上去学生主体地位突出了，但教师成了失去主导作用的旁观者；二是有的教师下组查看似隔岸观火，盲目巡视如蜻蜓点水，不能及时介入调控，对小组合作学习的进度和质量心中无数，使合作无果、学生无获，难道突出主体就必然导致主导淡出吗？
（六）评价不到位，合作低效。评价不到位，是指教师在小组合作学习时不能给予积极有效的褒奖和激励，评价主体单一、形式单一，在各小组汇报时一味说“很好”或单纯说“这一组最快”，不能敏锐地判别、及时地引领。误导学生的浮躁求速，扼杀学生的不同意见。只关注对整个小组的评价，忽视学生的学习过程，只奖励合作学习的汇报者，忘却小组学习的合作者，使评价变成了一种甄别过程，导致小组合作学习片面而低效。教育的评价应是对学习过程学习方法学习终极目标的高屋建瓴式的宏观调控，而非急功近利的浅薄庸俗的夸饰。更不可取的是，老师的喋喋不休的评价，还会严重干扰学生学习的正常流程。
二、教学实践讲求形神合一
（一）凸显实效，不只重形式。合作学习是通过学生之间的合作交往互动来达成目标的。合作时教师要根据学生的能力、性格等差异情况进行合理的搭配，即异质分组。由于每个组都是异质的，所以就产生了全班各组间的同质性，这就是合作学习的分组原则--组间同质，组内异质。组内异质为小组内部成员互相帮助提供了可能，而组间同质又为全班各小组间的公平竞争打下了基础。合作小组的人数，以4-6人为宜，根据大班教学的实际，7-8人也未尝不可。一般来说，2人配对、4人相邻合作学习，对学习场地的变化要求不是很高，较容易实现。因地制宜，因材施教，力戒形式主义，才能使合作学习取得成效。
（二）凸显价值，不随心所欲。合作交流是一种重要的学习方式，但不是唯一的方式，有的内容适合于合作交流，有的内容适合于动手操作，有的内容适合于自主探索、教师引导等，所以教师要根据学习内容和学生实际选择有一定探究价值、存在一定难度的问题让学生进行合作交流，使合作学习直接为完成教学任务、指向学习目标服务，而不能使合作学习流于形式。
（三）凸显自主，不轻言合作。自主探索与合作交流是两种相互依存、相互渗透的学习方式。引导小组合作学习前，教师必须留有时间和空间，让学生有一定的时间进行自主探索、自主建构。只有这样小组合作才能充分展示新的理解和认识，从而提高合作的效率。如果只有合作学习而缺乏独立学习，长此以往，学生的自主学习能力将削弱，学生走向社会以后将难以独当一面。然而有些教师在教学中一提出问题，就立即让学生分组活动讨论交流，课堂上出现表面热闹的场面，学生根本没有独立思考冷静分析的时间与空间。这样的合作学习学生个人的能力何以得到发展？
（四）凸显互动，不一枝独秀。在合作学习时，同学之间相互交流、相互尊重、相互帮助，既充满温情和友爱，让每个人都有机会发表自己的观点和看法，也要乐意倾听别人的意见，使每个学生都能得到不同程度的提高和发展。然而，有的合作学习，老师一说讨论，几个人刷地围在一起，但总是那些学习好反应灵敏的学生滔滔不绝地发表自己的意见，而那些学习有困难的学生只是附和几声，甚至只充当“收音机”，不但争不到发言权，而且失去了独立思考的机会，只是走了个“合作学习”的过场而已。老师一说停，各小组代表便接二连三上台说得头头是道，其他同学却一直“沉默是金”！许多同学恰恰因为合作而失去了当堂发言的机会。结果好的更好，差的更差，两极分化越来越严重。这样的合作学习岂不是成了另外一种形式的“一言堂”？
（五）凸显参与，不袖手旁观。教师在合作学习的各个阶段，要针对学生只“交”不“往”或“不互”“不动”、只有合作学习的“形”而没有合作学习的“神”的现象，给予必要的指导和帮助。教师通过与学生的互动交往，掌控了小组活动的进程。学生通过与教师的主动交往，增加了合作学习成功的概率。学生在教师留给的合适的学习时间与开放的研究空间里，在师生互动、生生互动的过程中，互相切磋，共同提高，充分发挥主体性和积极性，必然达到知识、技能、情感态度与价值观方面的互相影响，互相启迪。小组在合作学习、合作研究的过程中，必然形成互相谦让、互相学习、互相激励、互相帮助等良好的研究氛围。合作学习可以是多边互动的，合作学习的互动方式可以是多向的，交往对象也可以是多维的。
（六）凸显欣赏，不急功近利。教师在合作学习活动结束时，要根据自己对合作学习的监控和学习小组对合作学习时的反馈情况，采取一定的评价措施和多样的评价形式，包括用语言、眼神、体态对学生的合作学习进行评价、表示欣赏，用纸质的小星星等物品进行奖励、表示肯定。教师对小组合作学习的适时适度的评价，突破了课堂教学中只关注结果的单一评价模式，呈现出多维交叉、有机融合的特点。从评价方式看，有学生评价和教师评价，在每一小组汇报后，既有学生“评委”发表意见，又有教师即兴点评。从评价内容看，有过程性评价和终结性评价，以过程性评价为主。在肯定、欣赏、激励、引导中，学生自然生成合作意识和合作技巧，悄然获得精神的支持和情感的滋润，从而发挥出更大的创造潜能和合作欲望，不仅出色完成眼前的学习任务，而且对他们以后的学习也将产生深刻的影响。